ALEG - Articulation lecture écriture grammaire

Choix du dispositif

L’articulation peut se faire à différents niveaux. En premier lieu, la planification annuelle peut prévoir le traitement concomitant de notions grammaticales pertinentes selon les genres textuels lus et écrits au cours de l’année. C’est d’ailleurs afin de faciliter cette articulation que la Progression des apprentissages du secondaire (2011) présente une partie des savoirs grammaticaux selon les modes de discours.

En deuxième lieu, il est possible de prévoir l’articulation lors de séquences (ou SAE, ou projet) où écriture, lecture et grammaire se répondent mutuellement. Des exemples de SAE vous sont proposées sur ce site. 

On peut finalement articuler dans des dispositifs impliquant une ou des activités, au sein ou non des séquences. C’est ce que nous présentons ici.

Les activités contextualisées comportent la mobilisation de savoirs grammaticaux dans un contexte d’écriture ou de lecture, en situation de compétences. Les activités structurantes concernent celles où une notion de grammaire est enseignée à l’extérieur d’un contexte d’écriture ou de lecture.

 

Dispositifs faisant appel à une série d’activités

 

Trois dispositifs faisant appel à une série d’activités sont ici décrits : l’approche inductive, issue du socioconstructivisme, l’enseignement explicite, issue du néobéhaviorisme, et l’enseignement stratégique, issu du cognitivisme.

 

Approche inductive 

Contrairement à l’approche déductive qui part du général pour aller vers le précis, l’approche inductive va du précis au général (Vincent, Dezutter, Lefrançois, 2013). Les apprenants observent donc des exemples concrets pour se rendre à une règle, plutôt que d’apprendre une règle pour ensuite travailler avec des exemples. L’approche inductive peut alors prendre plusieurs formes, et elle se décline selon différents modèles, impliquant différentes appellations : démarche active de découvertes, résolution de problèmes, chantiers d’apprentissages ou pédagogie de la découverte (Vincent, Marcotte, Gagnon-Bischoff, soumis).

En classe, on peut décortiquer l’approche inductive en quatre étapes :

  1. Rappel des connaissances antérieures;
  2. Observation faisant appel aux connaissances actuelles des élèves visant l’établissement d’hypothèses ;
  3. Vérification des hypothèses ;
  4. Exercisation à travers des pratiques se rapprochant de plus en plus des activités d’écriture (activités de transfert).

 

L’approche inductive est utilisée dans plusieurs SAÉ dont :

Primaire :

Secondaire :

 

Enseignement explicite

L'enseignement explicite en écriture et grammaire est « une approche planifiée et transmise par l’enseignant qui explicite des processus et des stratégies favorisant le développement des compétences langagières. » (Vincent, Marcotte, Gagnon-Bischoff, soumis). L’articulation écriture-grammaire se présente de différentes manières dans une telle approche. On peut d’abord observer une articulation puisque l’enseignement grammatical tend vers une pratique autonome en contexte réel d’écriture. Il peut également y avoir articulation durant les activités d’exercisation si elles permettent aux élèves de manipuler le nouveau savoir dans des phrases ou des contextes s’approchant des activités de lecture ou d’écriture. On peut aussi parler d’articulation si les connaissances grammaticales apprises sont réinvesties dans une production écrite lors de laquelle des compétences discursives sont, elles aussi, sollicitées. (Vincent, Marcotte, Gagnon-Bischoff, soumis).

L'enseignement explicite comporte trois phases (Gauthier, Bissonnette, Richard, 2013):

1,  L’enseignante présente les nouveaux apprentissages et valide que les élèves ont bel et bien les connaissances préalables nécessaires.

2- L’enseignante utilise diverses méthodes visant à amener l’élève vers une pratique de plus en plus autonome. L’enseignante peut utiliser, entre autres, le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. Il est important d’employer des exemples et des contre-exemples puisque cela permettra aux élèves de mieux cerner l’objet d’apprentissage, le concept.

3- Les élèves réalisent une synthèse de leurs apprentissages.

Pour avoir un exemple, l’enseignement explicite est utilisé dans la SAÉ « Décris-moi un animal ».

 

L'enseignement stratégique

Il ne faut pas se leurrer: réciter une règle de grammaire par cœur est loin de garantir sa maitrise ! Il faut également être capable de l’employer de manière adéquate dans le bon contexte. Selon Paret (2000), l’enseignant devrait donc aider l’élève à développer des stratégies visant non seulement la mémorisation des connaissances grammaticales, mais aussi leur application. L’enseignement stratégique répond à cette prémisse. Cette approche provient de la psychologie cognitive qui s’attarde à comprendre le fonctionnement du cerveau de l’apprenant (Valiquette, 2008). L’élève doit y comprendre les mécanismes de construction du savoir et être l’acteur principal de ses apprentissages (Valiquette, 2008).
 
Selon Paret (2000), l’enseignement explicite se décline en sept étapes :
 
1) L’enseignant présente aux élèves la difficulté orthographique à l’étude.
 
2) L’enseignant fait ressurgir les connaissances antérieures et les conceptions, justes ou erronées, de l’élève en lien avec la difficulté ciblée.
 
3) Le groupe observe un grand nombre d’occurrences liées à la difficulté langagière étudiée. Le but est ensuite de soumettre les différentes situations à des manipulations syntaxiques afin d’émettre des hypothèses, de prédire la règle grammaticale régissant la difficulté étudiée. Lors de cette étape, l’enseignant doit utiliser son jugement professionnel et choisir le niveau d’autonomie et de tâtonnement qu’il laissera aux élèves. L’enseignant joue un grand rôle, puisqu’il doit non seulement guider les élèves, mais aussi parce qu’il est le seul à savoir vers quelles hypothèses, vers quelles règles, le groupe doit tendre. C’est également l’enseignant qui prépare méticuleusement le scénario comportant les occurrences à observer.
 
4) Ensemble et à l’aide de l’enseignant, les élèves valident leurs hypothèses. Les règles énoncées provisoirement lors de l’étape précédente sont ici confirmées ou infirmées, de sorte à laisser place à la règle grammaticale véritable.
 
5) Les élèves, toujours à l’aide de l’enseignant, élaborent des procédures qui les aideront à résoudre les problèmes liés à la difficulté orthographique ciblée qui pourraient survenir en contexte d’écriture. Les procédures élaborées doivent répondre aux questions « quand » et « comment ». En d’autres mots, les élèves doivent savoir dans quelles conditions appliquer les nouvelles connaissances et doivent connaitre la procédure à utiliser. Une manifestation concrète de cette étape en salle de classe serait la production d’outils servant à la révision.
 
6) Les élèves mettent en application leurs nouvelles connaissances en réalisant des exercices et en trouvant de nouveaux contextes d’utilisation de la règle, dans le but de la mettre à l’épreuve, de la confronter et de la solidifier. Idéalement, il ne s’agit pas ici de simplement donner aux élèves des exercices à compléter.
 
7) Les élèves appliquent leurs connaissances en situation d’écriture.
 

Pour en savoir plus :

Paret, M. C. (2000). Enseigner stratégiquement la grammaire. Québec Français. 119. 54-57.

Valiquette, M. (2008). Les effets de l’enseignement stratégique sur la performance en orthographe grammaticale lors d’activité de production écrite. Montréal. Thèse : Université du Québec à Montréal.

Dispositifs faisant appel à une activité

 

Quatre dictées pouvant servir d’alternatives à la dictée traditionnelle sont ici présentées. Elles permettent la construction de savoirs grammaticaux et l’utilisation de ceux-ci dans un contexte moins exigeant cognitivement que la situation d’écriture, mais plus difficile que les exercices traditionnels. Ce sont de bonnes activités à intégrer aux SAE, afin de s’approcher des situations d’écriture.

Nous présentons également deux activités contextualisées en écriture, soit la planification collaborative et la révision collaborative.

 

Dictée négociée

La dictée négociée est une forme active de dictée. Elle permet à l’élève de développer un meilleur raisonnement orthographique et de construire ses connaissances. Elle comporte deux phases principales : un enseignement implicite basé sur l’observation de mots semblables à ceux employés dans la dictée et un enseignement explicite (la dictée en tant que telle) (Langevin, 2009). Une dictée négociée se déploie, en salle de classe, en trois étapes :

1- Après avoir présenté globalement la difficulté sur laquelle portera la dictée, l’enseignant dicte le texte aux élèves.

2-  Ceux-ci révisent et corrigent leur texte. Cette étape se déroule individuellement.

3- Toute la classe discute et négocie au sujet de la graphie de certains mots plus problématiques. Les élèves sont alors invités à écrire ces mots au tableau, ce qui permet d’observer les différentes graphies choisies. S’ensuit alors la négociation à proprement parler. Lors de celle-ci, l’enseignant s’assure de ne fournir ni réponse ni approbation. Il dirige plutôt la discussion en posant des questions permettant d’orienter les élèves et fait une synthèse des observations lorsque le groupe conclut la négociation (Langevin, 2009).

 

Pour en savoir plus :

Lonez, A. et Meurice, F. (2007). La dictée négociée, un outil de réflexion sur la langue. Enjeux, 68, 73-94.


Phrase dictée du jour

La phrase dictée du jour est très intéressante, puisqu’elle convient à tous les niveaux scolaires (Nadeau et Fisher, 2006). L’activité est également courte, ce qui lui permet d’avoir lieu à plusieurs reprises dans la semaine. Semblable à l’atelier de négociation graphique, cette dictée engage les élèves dans des négociations, cette fois en grand groupe, autour de différentes graphies (Nadeau et Fisher, 2006). De plus, la disposition au tableau des graphies distinctes permet aux élèves de constater aisément l’ampleur du problème grammatical. La phrase dictée du jour peut être décortiquée en quatre étapes :

1- L’enseignant dicte une phrase aux élèves

 

2- Les différentes graphies sont ensuite inscrites l’une en dessous de l’autre au tableau.

3- L’enseignant ne fait pas de modelage : il laisse la parole aux élèves. Pour qu’une graphie soit approuvée comme « correcte », il faut que les élèves aient amené des arguments convaincants et que l’enseignant l’ait validée. Lorsque le groupe écarte une graphie, elle est effacée de telle sorte qu’il n’en reste qu’une à la fin.

4- Certains problèmes se résoudront très rapidement, d’autres demanderont beaucoup plus de temps. L’enseignant peut parfois être surpris qu’un problème qu’il croyait simple prenne plus de temps à résoudre que prévu. C’est alors un moment privilégié pour écouter et comprendre les hypothèses, les arguments, et les conceptions des élèves (Nadeau et Fisher, 2006).

 

Pour en savoir plus :

Nadeau, M. et Fisher, C. (2014). Expérimentation de pratiques innovantes, la dictée 0 faute et la phrase dictée du jour, et étude de leur impact sur la compétence orthographique des élèves en production de texte (Rapport no 2010-ER-137018). Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et Fonds de recherche du Québec – Société et culture.

Cogis, D. (2005). Enseigner et apprendre l’orthographe : nouveaux enjeux, pratiques nouvelles. École-collège. Paris : Delagrave.

 

Dictée zéro faute

La dictée zéro faute est une dictée innovante dans laquelle les élèves ont le droit de poser toutes les questions qu’ils désirent à l’enseignant. Ceux-ci apprennent donc à douter de l’orthographe autant lexicale que grammaticale dans leurs textes, et à exprimer ces doutes avec précision (Nadeau et Fisher, 2006). Ce type de dictée favorise les discussions positives lors desquelles l’erreur est permise (Nadeau et Fisher, 2006). Pendant les échanges, l’enseignante ne doit pas donner les réponses, mais plutôt questionner les élèves sur leurs connaissances grammaticales antérieures et utiliser le modelage (Nadeau et Fisher, 2006).

 

Cette dictée peut être utilisée autant à des fins d’apprentissages qu’à des fins d’évaluation. Idéalement, cette activité devrait avoir lieu régulièrement, soit environ aux trois semaines.

 

Déroulement de l’activité :

 

  • L’enseignante dicte quelques phrases aux élèves ;
  • Ceux-ci rédigent les phrases dictées et soulignent individuellement leurs doutes orthographiques ;
  • Ensuite, les élèves sont invités à poser leurs questions : tous les doutes doivent être exprimés ;
  • En groupe et à l’aide de l’enseignante, les élèves discutent des problèmes rencontrés et cherchent collectivement des réponses.

La dictée zéro faute est une des activités de la SAÉ « Le keskecé ».

 

Pour en savoir plus :

Nadeau, M. et Fisher, C. (2006). La grammaire nouvelle – la comprendre et l’enseigner. Montréal : Chenelière Éducation.

Nadeau, M. et Fisher, C. (2014). Expérimentation de pratiques innovantes, la dictée 0 faute et la phrase dictée du jour, et étude de leur impact sur la compétence orthographique des élèves en production de texte (Rapport no 2010-ER-137018). Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et Fonds de recherche du Québec – Société et culture.

Wilkinson, K. (2009). Les effets de la dictée 0 faute sur la compétence en orthographe d’élèves de troisième secondaire (mémoire de maitrise). Université du Québec à Montréal. 

 

Atelier de négociation graphique

Ce dispositif applicable autant au primaire qu’au secondaire constitue une innovation intéressante en enseignement de l’orthographe (Nadeau et Fisher, 2006). Il s’apparente énormément à la dictée négociée lors de laquelle l’erreur et les discussions de groupe sont au centre des apprentissages des élèves. Ce dispositif permet, entre autres, de modifier l’attitude souvent négative et la conception qu’ont les élèves des activités liées à l’orthographe grâce à une activité ne stigmatisant pas la faute. De plus, l’atelier de négociation graphique permet aux élèves de développer des bonnes habitudes de réflexion en situation de problèmes grammaticaux (Nadeau et Fisher, 2006). Ce type d’atelier se réalise en petits groupes de cinq à six. L’enseignante doit donc prévoir une activité que les autres élèves pourront réaliser de manière autonome pendant qu’elle s’occupe du petit groupe (Nadeau et Fisher, 2006).

Selon les auteurs Nadeau et Fisher (2006), l’atelier de négociation graphique se déploie en quelques étapes :

 

1- L’enseignante dicte un texte au petit groupe d’élèves pendant que le reste de la classe travaille individuellement.

 

2- Elle affiche ensuite les textes réalisés par les élèves. Le groupe observe les différentes graphies présentes dans les textes et discute de celles-ci. La discussion entre les élèves constitue le cœur de l’activité, puisque c’est lors de cette étape que les conceptions seront confrontées, que les raisonnements grammaticaux seront travaillés et que les arguments seront développés (Nadeau et Fisher, 2006).

 

3- Lorsque la discussion est terminée, l’enseignante affiche la façon correcte d’écrire les différents mots sur lesquels portait la discussion.

 

4- Une fois que l’entièreté de la classe a pu réaliser l’activité, l’enseignante fait une synthèse en plénière.

 

En savoir plus :

Haas, G. (1999). Les ateliers de négociation graphique : un cadre de développement des compétences métalinguistiques pour des élèves de cycle 3. Repères, 20, 127-142.

Haas, G. et Lorrot, D. (1996). De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l’orthographe. Repères, 14(1), 161-181.

Nadeau, M. et Fisher, C. (2006). La grammaire nouvelle – la comprendre et l’enseigner. Montréal : Chenelière Éducation

 

Planification collaborative

Comme son nom l’indique, ce dispositif consiste en la planification d’une production écrite en collaboration avec des pairs. Les élèves préparent donc différents aspects langagiers (exemples : champ lexical, liste de marqueurs de relation, choix d’un temps de narration, type de narration, etc.) en vue d’une production écrite qu’ils réaliseront ensuite individuellement. On parle d’une approche articulée si la planification est le moment où l’apprentissage langagier est effectué, ou si c’est une des étapes d’appropriation de cet apprentissage.

 

Pour en savoir plus :

Geoffre, T. (2013). Étude du contrôle orthographique d’élèves de CM2 : Situations de planification collaboratives. Le français aujourd’hui, 181, 47-57.

Lavoie, N., Marin, J. et Levesque, J.-Y. (2013). Écrire à deux : impact du mode de regroupement des élèves et de l’étayage de l’enseignant sur les interactions et les productions écrites. Dans J.-P. Gaté et J.-Y. Levesque (dir.), Le cas du lire-écrire : Regards croisés franco-québécois (pp. 51-73). Le Coudray-Macouard : Feuillage Éditions.

 

Révision collaborative

Tout comme la planification collaborative, la révision collaborative permet aux élèves de réaliser cette étape du processus d’écriture en collaboration avec un ou des collègues. La révision collaborative peut être définie comme « une situation de retour sur le texte écrit dans laquelle le scripteur, contrairement aux situations de révision monogérée, bénéficie d’échanges verbaux sur son texte et dans laquelle ces échanges ont lieu avec des pairs. » (Crinon, Martin et Cautela, 2008, p. 459)

 

La révision collaborative est utilisée dans la SAÉ « Bashir Lazhar » ainsi que dans la SAÉ « Un réseau de monstres ».

 

Pour en savoir plus :

Blain, S. et Lafontaine, L. (2010). Mettre les pairs à contribution lors du processus d’écriture : une analyse de l’impact du groupe de révision rédactionnelle chez les élèves québécois et néo-brunswickois. Revue des sciences de l’éducation, 36(2), 469-491.