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PÉDAGOGIES ANTI-OPPRESSIVES ET «INCLUSIVES»

De façon générale, les pédagogies inclusives sont orientées vers la justice sociale et poursuivent comme visées d’augmenter la participation et de réduire l’exclusion issue de la culture, de la communauté et des programmes de formation (Booth and Ainscow, 2002). Elles ont par le passé été contestées par certaines personnes qui avancent qu’il est impossible de tenir compte de toute la diversité humaine au sein d’un même groupe dans nos pratiques d’enseignement (Florian, 2014). Toutefois, les recherches portant sur les pratiques de personnes enseignantes qui arrivent à mener l’ensemble de leurs étudiant.es à réussir, y compris ceux qui font face à des barrières systémiques et discriminatoires, ont permis d’identifier des postures et pratiques favorables à l’atteinte des visées des pédagogies inclusives. Entre autres éléments clés de ces approches se trouve le principe de la responsabilité partagée entre la personne enseignante et les personnes étudiantes du groupe-classe pour créer un environnement d’apprentissage où tous.tes participent activement, sont écoutés et valorisés et les mécanismes d’exclusion sont réduits ou éliminés. En ce sens, les pédagogies inclusives conçoivent l’étudiant.e comme partenaire et acteur.trice du processus d’enseignement-apprentissage inclusif.

Le concept de pédagogies inclusives est toutefois remis en question en faveur des concepts de pédagogies critiques et anti-oppressives. Richard (2019) soligne notamment que la pédagogie inclusive se rapprocherait de la « tolérance » et ainsi « pose problème puisqu’elle implique un rapport de pouvoir entre les personnes qui " tolèrent " et incluent] (et qui sont dès lors détentrices du pouvoir de le faire ou non) et celles qui « sont tolérées » [et incluses] (et dont la légitimité relève du bon vouloir des premières) » (p. 116).

Les pédagogies critiques visent la déconstruction des cadres normatifs porteurs de relations de pouvoir/d'exclusion/d'oppression et proposent des perspectives reconstructives orientées par l'émancipation des personnes et la justice. 


 

Qu'est-ce que c'est ?

Nous insistons sur le caractère pluriel des pédagogies inclusives. Plusieurs approches se sont développées au fil des recherches et expériences réalisées en enseignement supérieur et celles-ci touchent autant les structures universitaires que les postures et pratiques enseignantes, lesquelles englobent les phases de préparation et de pilotage des cours, ainsi que de l’évaluation et de la réflexion sur la pratique. 

Le courant critique des pédagogies inclusives se fonde sur les travaux des théoricien.nes critiques, comme Paolo Freire, bell hooks, Peter Maclaren, Claudie Solar, etc. et dénoncent la domination des conceptions blanches, occidentales, patriarcales, hétéronormatives, capacitistes et classistes du savoir, de ce qui constitue un travail intellectuel valide et l'excellence (Leathwood, 2005, p. 316). Selon Hanesworth, Bracken et Elkington (2019), « Les bonnes pratiques intellectuelles seraient marquées d’objectivité et d’individualisme au détriment de valeurs présentes dans d’autres cultures, telles la subjectivité et la collaboration/ le collectivisme, considérées comme indicateurs d’une moindre rigueur intellectuelle. Nous n’avons qu’à penser par exemple, à la primauté de l’écrit sur l’oral (Lynch and Baker, 2005), de la pensée rationnelle sur la compréhension émotionnelle (Hodkinson 2005) » (p. 98) 

Les pédagogues critiques de ce courant cherchent à élucider, problématiser et affronter les racines structurelles des discriminations, exclusions et oppressions qui s’érigent en obstacles à la justice épistémique, face aux savoirs et aux rapports que l’on y entretient. Ils combattent les conceptions déficitaires des différences. On y retrouve notamment les pédagogies anti-racistes, féministes et à visées décolonisatrices. Ces pédagogies ont leurs propres champs d’études et cadres théoriques, mais si elles se distinguent les unes des autres dans l’analyse des structures d’oppression et de minorisation et dans les moyens pour les affronter en classe, elles partagent les mêmes buts d’émancipation collective et de reconnaissance de la diversité humaine. 

Claudie Solar a proposé en 1992 une «toile de l'équité» qui synthétise les écrits sur les pédagogies féministes, antiracistes et de conscientisation. S'inspirant des travaux de Freire, Solar a proposé les quatre dimensions relevées dans la pédagogie de la conscientisation issue principalement des travaux de Paolo Freire (Solar, 1992, p, 273) et intégrant les 12 éléments relevés dans la synthèse de 1992 (Solar, 2019):

  • SILENCE/PAROLE  

Briskin (2019) souligne que «Les dynamiques dans la salle de classe en ce qui concerne la prise de parole et le silence sont le théâtre de conflits épineux et, souvent, politisés. En fait, quelle que soit la composition démographique de leurs classes, la plupart des enseignantes et des enseignants se démènent tant face aux étudiantes et aux étudiants qui gardent le silence que devant ceux et celles qui dominent les discussions. Le silence et la parole sont, sans aucun doute, chargés de pouvoir.» (p. 147)

À ce sujet, Solar (2019) avance que « La prise de parole rend la personne qui parle visible et le groupe opprimé en pouvoir de dire ce qu'il souhaite voir reconnu et changé. En fait, sur le plan individuel, la parole permet à la personne d'exister et, sur le plan social, elle permet au groupe d'agir.» (p. 33)

  • PASSIVITÉ/PARTICIPATION ACTIVE

«Les personnes participent activement à la construction de leur savoir, ainsi qu'à la définition de leurs objectifs d'apprentissage. Elles occupent un rôle prépondérant et dynamique dans leur lien avec l'environnement.» La participation active requiert des liens de confiance, de «rendre disponibles le plus de ressources possibles, d'accepter tant les expressions intellectuelles que les émotions, de devenir un membre du groupe [...] l'affectivité et le savoir se renforcent mutuellement dans l'apprentissage » (p. 38)

  • IMPUISSANCE/PRISE DE POUVOIR

L'éducation peut constituer une forme d'empowerment, de prise de pouvoir. Toutefois, il faut reconnaitre d'abord que les systèmes d'éducation ont contribué à élaborer et à maintenir les mécanismes d'exclusion des personnes dominées dans la société en général, mais aussi dans les établissements d'éducation, notamment en les tenant éloignées du pouvoir symbolique et effectif. Être allié.es de la prise de pouvoir des personnes qui subissent le racisme, la minorisation, l'exclusion dans l'université signifient remettre en question et déconstruire les structures sous-jacentes aux normes relatives aux savoirs, à leurs sources, l'évaluation de leur légitimité, leur utilité et leur utilisation. 

  • OMISSION/MÉMOIRE

​La culture et l'histoire des dominé.es est reconnue et accueillie comme source de savoirs légitimes et nécessaires pour tous.tes.

Ainsi, « les pédagogies de l'.équité veulent briser le silence par la parole, l'omission par la mémoire, la passivité par la participation active, l'impuissance par la prise de pouvoir » (Solar, 1998, p. 31). 

Collet (2018) a adapté la Toile de l'équité de Solar (ci-dessous) et identifie des pratiques concrètes (dans les carrés) qui visent à respecter les droits des personnes étudiantes (les bulles). 

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LES EFFETS

Les dimensions associées aux pédagogies inclusives auraient des effets positifs pour toutes les personnes étudiantes. En premier lieu, le sentiment d’appartenance à la communauté universitaire est un prédicteur important de la réussite académique (Moallem, 2013), bien que plusieurs étudiant.e.s issus de groupes minorisés en raison de leurs origines, classe sociale, identité de genre, orientation sexuelle, etc. se sentent excluent des milieux d’apprentissage (Tanner, 2013). Or, l’expérience de l’exclusion peut constituer un obstacle à la réussite universitaire et alimenter une détérioration de l’expérience étudiante marquée par la menace psychologique conjuguée aux mauvais résultats (Cohen et al. 2006). Au-delà des effets académiques, le sentiment d’aliénation et d’exclusion aurait des effets néfastes sur la santé (Blascovich et al, 2001; Eisenberger et al., 2003). 

Il a été constaté que les efforts déployés pour augmenter le sentiment d’appartenance et de compétence des étudiant.es minorisés auraient un effet positif sur leur réussite académique et sur leur bienêtre (Walton et Cohen, 2011) et ces bénéfices perdureraient dans le temps (Cohen et al., 2009). De plus, certaines approches visant à améliorer la réussite des étudiant.es minorisés dans les cours (l’apprentissage actif, la mobilisation de l’expérience vécue des personnes étudiantes, les occasions de mettre en application de nouvelles compétences, etc.) auraient des effets bénéfiques pour les autres étudiant.es également  (Eddy et Hogan, 2014; Haak et al., 2011).

 

COMMENT ?


 

DES EXEMPLES

Solar (2019) propose que la personne enseignante prépare l'interdépendance positive qui permet de faire du groupe-classe une communauté d'apprentissage soutenante: 

«il existe des règles à suivre pour que, autant que faire se peut, toutes les personnes s’investissent dans le groupe et apprennent ensemble (Abrami et al., 1996 ; Howden & Kopiec, 2002 ; Howden & Laurendeau, 2005). Le travail en groupe des élèves, jeunes ou adultes, exige tout particulièrement de créer une interdépendance positive entre les membres du groupe et une responsabilisation de chacun et chacune de ses membres de telle sorte que ce membre n’ait pas d’autre choix que de contribuer à la réalisation de la tâche (Cohen, 1994; en plus des auteurs et autrices mentionné·es ci-dessus).» (p. 30). 

Elle avance quelques conseils importants pour le débat ou la discussion en classe : 

  • « de la composition des groupes : je ne laisse généralement pas au hasard la composition des groupes pour favoriser l’intersectionnalité, car la tendance naturelle est de s’associer à des ami·es ou des membres du même groupe d’appartenance (sexe, classe, [communauté culturelle], capacité, etc.)[15] ce qui isole certaines personnes [...] et est moins propice à l’apprentissage ;
  • des tours de parole : on peut utiliser un bâton de la parole[16] ainsi que la règle de donner la parole à celles et ceux qui ne sont pas encore intervenu·es, ou qui ne l’ont fait que peu, ainsi que limiter le temps de parole des personnes qui interviennent trop souvent et/ou trop longtemps ;
  • des règles de la parole, telle l’interdiction de dévaloriser une personne ou ce qu’elle a dit ;
  • de l’attribution des rôles aux membres des groupes pour assurer la contribution et l’apport de chaque personne ; ces rôles peuvent être interchangés au fil des activités de groupe et favoriser ainsi le développement des compétences qui y sont associées chez diverses personnes ;
  • de la structure de l’activité afin de tenir compte de l’interdépendance positive et de la responsabilisation. » (p. 30-31)

 

bell hooks (2019/1994) précise pour sa part «[...] je suis toujours entrée en cours avec le présupposé qu'il faut construire une "communauté" afin de créer un climat d'ouverture et de rigueur intellectuelle.»  (p. 41)

Or, la communauté se crée par

  • la reconnaissance de «la valeur de chaque parole individuelle. Dans mes cours, les étudiant.es écrivent leur journal et rédigent souvent des pragraphes qu'iels se lisent entre elleux. Cela arrive au moins une fois, quelle que soit la taille du groupe. [...] 
  • S'entendre (et entendre le sn des différentes voix), s'écouter, est un exercice de reconnaissance. C'est aussi un moyen d'être sûr que personne n'est invisible dans la classe. Certain.es étudiant.es sont contrarié.es de devoir participer verbalement [incluant bien sûr l'interprétation du langage des signes] et je dois être claire, dès le départ, que c'est une exigence. » (p. 42)

Il reste que c'est un défi. hooks souligne ainsi que

  • «Dans une salle de classe transformée on a souvent davantage besoin d'expliquer une philosophie, une stratégie, une intention que dans l'environnement "normé".» Elle ajoute
  • « Mes étudiant.es m'ont également appris qu'il est nécessaire de pratiquer la compassion dans ces nouveaux paramètres d'apprentissage [...] il peut y avoir, et [i]l y a en général, un certain niveau de souffrance qui accompagne l'abandon d'anciennes façons de penser, de savoir, avec l'apprentissage de nouvelles approches. Je respecte cette souffrance. Et j'inclus ce facteur quand j'enseigne désormais, c'est-à-dire que j'enseigne le changement de modèles et l'inconfort que cela peut causer.» (p. 44)

 

Un exemple de ce type de pédagogie inclusive est avancé par Cazden (2012) à partir de la théorie de la justice de Fraser (2007) qui inclut

  • l’accès à l’éducation, aux savoirs et la justice épistémique (la redistribution des ressources),
  • de reconsider ce qui est enseigné
    • la reconnaissance, c’est-à-dire combattre l’idée que l’assimilation aux normes culturelles dominantes ou de la majorité sont le prix du respect égalitaire,
      • en incluant les histoires, cultures et savoirs des groupes minorisés,
      • en assurant que chaque personne est un partenaire à part entière dans les interactions sociales, plus particulièrement les interactions entre personne enseignante et étudiant.e.s) et développe un véritable partenariat dans les processus décisionnels (la représentation). 

Certaines pédagogies inclusives tiennent leurs origines du modèle des capabilités de Sen (1999) et Nussbaum (2000), comme celle que développent Nguyen et Walker (2015). En somme, ce modèle avance que les capabilités sont des libertés ou des opportunités « dont chaque personne dispose dans des domaines essentiels qui vont de la vie, de la santé et de l’intégrité corporelle à la liberté et à la participation politique et à l’éducation » (Nussbaum, 2010, p. 36). L’éducation doit assurer le développement et l’actualisation de ces capabilités pour chacun.e et des engagements d’action pour le bien commun.  En se fondant sur ces principes, Nguyen et Walker (2015) identifient les finalités pédagogiques suivantes en enseignement supérieur :

  • « être capable de porter des jugements informés;
  • être un.e apprenant.e réflexif.ve et autodirigé.e;
  • disposer d’opportunités économiques ; et
  • être collaboratif, connecté et responsable envers les autres. » (p. 101).

D'autres exemples, présentées ci-dessous, permettent de comprendre et de tenir compte des de diverses dimensions des pratiques pédagogiques équitables, 

 

 

RÉFÉRENCES

  • Blascovich, J., Mendes, W. B., Hunter, S. B., Lickel, B. et Kowai-Bell, N. (2001). Perceiver threat in social interactions with stigmatized others. Journal of Personality and Social Psychology, 80(2), 253–267.
  • Cohen, G. L. et Garcia, J. (2005). "I Am Us": Negative Stereotypes as Collective Threats. Journal of Personality and Social Psychology, 89(4), 566–582. 
  • Collet, I. (2018). Dépasser les « éducations à » : vers une pédagogie de l’égalité en formation initiale du personnel enseignant. Recherches féministes, 31(1), 179-197. 
  • Fraser, N. (2007). Feminist politics in the age of recognition: A two-dimensional approach to gender justice. Studies in Social Justice, 1(1), pp. 23-35.
  • Freire, P. (2021/1974). Pédagogie des opprimés. Rue Dorion. 
  • hooks, b. (2019/1994). Apprendre à transgresser. L'éducation comme pratique de la liberté. M Éditeur.
  • McLaren, P. (1997). Revolutionary Multiculturalism: Pedagogies of Dissent for the New Millennium. Westview Press.
  • McLaren, P. (2006). Rage + Hope. Peter Lang.
  • Moallem, I. (2013). A Meta-Analysis of School Belonging and Academic Success and Persistence. Dissertations. 726. 
  • Nussbaum, M. (2010). Not for Profit: Why democracy needs the humanities. Princeton University Press. 
  • Sloar, C. (1998). Pédagogie et Équité, Éditions Logiques. 
  • Solar, C. (2019). La Toile de l’équité et le débat. Activités de formation pour l’égalité des sexes. Revue GEF (3), 24-41. Repéré à https://revuegef.org
  • Tanner, K. (2017). Structure Matters: Twenty-One Teaching Strategies to Promote Student Engagement and Cultivate Classroom Equity. CBE- Life Sciences Education, 12(3), 
  • Walton, G. M. et Cohen, G. L. (2011). A brief social-belonging intervention improves academic and health outcomes of minority students. Science, 331(6023), 1447–1451.