CENTRE DE SOUTIEN ET D'INNOVATION EN PÉDAGOGIE UNIVERSITAIRE (CSIPU)

Vous êtes ici

Accueil

VISÉES DE L'ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES

L’évaluation des apprentissages (des savoirs, savoir-faire, savoir-être, compétences) constitue une dimension fondamentale du travail d’enseignement universitaire. Elle relève de diverses fonctions que l’on peut globalement situer dans deux catégories englobantes que le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) (2018) identifie ainsi 

  • Soutenir l’apprentissage
  • Témoigner des acquis (certifier) (p. 3) 

En ce sens, comme le souligne le CSE (2018), il s’agit de faire en sorte que dans sa pratique effective, « l’évaluation ne soit plus perçue uniquement comme un verdict de la personne qui enseigne, mais également comme un exercice de réflexion auquel la personne évaluée participe» (p. 1) De Ketele (2010) rappelle pour sa part qu'il importe de ne pas concevoir l'évaluation comme la seule action d'attribuer une note, c'est -à-dire « réduire l’évaluation à une seule fonction (« sanctionner »), une seule démarche (« faire une somme ») et une seule finalité (« porter un jugement »).» (p. 26)

De Ketele (2010), propose une typologie de trois fonctions et trois démarches différentes qui définissent l’évaluation : 

  • Orientation : pour préparer une nouvelle action ; 
  • Régulation : pour améliorer une action en cours ; 
  • Certification : pour certifier socialement une action considérée comme terminée.

Ces fonctions de l'évaluation sont nécessairement incompatibles avec l'évaluation (l'interprétation) normative, selon laquelle le travail de la personne évaluée est classé en comparaison au travail des autres personnes évaluées composant le groupe. Ce type d'évaluation est associé à la courbe normale et à la moyenne du groupe, lesquelles ne permettent d'aucune façon d'orienter l'apprentissage, de le réguler ou de certifier que la personne évaluée maitrise les savoirs ou a développé de façon satisfaisante les compétences visées par un cours ou un programme. 

Seule l'évaluation (interprétation) critériée permet d'atteindre les visées de l'évaluation. L'évaluation (interprétation) critériée est un « jugement porté par rapport à un seuil (de réalisation) ou à un critère de réussite, déterminé dans la formulation du ou des objectifs explicitement visés, indépendamment de la performance de tout autre sujet » (Legendre, 2005, p. 577-78)

L'évaluation critériée ne peut pas résulter en classement des personnes évaluées... le travail de la personne ne peut être évalué qu'au regard des critères. 

LES VISÉES DES DIFFÉRENTS TYPES D'ÉVALUATION DE L'APPRENTISSAGE

 

L'évaluation diagnostic ne cherche pas les erreurs, mais plutôt les acquis (savoirs, compétences, etc.) et les éléments qui restent à acquérir. Elle peut également servir de situation de déséquilibre cognitif, par laquelle l'étudiant·e constate ce qu'il lui reste à apprendre, ou du moins doute de disposer de tout ce qu'il lui faut pour résoudre les situations qui font l'objet du cours de façon satisfaisante. 

 

Évaluation diagnostique

Visées 
  • Permettre à la personne étudiante et à la personne enseignante de prendre conscience des acquis à partir desquelles construire 
  • Créer un déséquilibre cognitif chez la personne étudiante pour convoquer l’intention d’apprentissage

Outils
  • Une situation à résoudre avec les acquis supposés et des éléments du cours à venir
  • un bilan des acquis (savoirs et compétences) à l'égard des contenus du cours
  • un inventaire de compétences à répondre à des situations avec une échelle Likert 
  • une carte conceptuelle centrée sur les dimensions des concepts-clés du cours

Modalités
  • avant même de procéder à l’examen du plan de cours, présentez la tâche diagnostique aux étudiant·es et demandez-leur de la réaliser d’abord individuellement
  • une fois la tâche complétée, demandez aux étudiant·es de se placer en dyades et d’échanger sur 1) ce qu’iels ont répondu 2) les acquis dont iels disposent 3) les éléments pour lesquelles iels sont incertain·es 4) les éléments qui sont tout à fait nouveaux pour elleux. 
  • Demandez aux étudiant·es d’identifier les cibles d’apprentissage et de se fixer des objectifs, à partager avec vous et/ou le groupe

Moment 
  • au tout début du trimestre

De Ketele (2010) souligne que ce type d'évaluation permet de transformer le statut de l'erreur : de source de sanction, elle devient par son identification et le travail qui est fait sur elle «moteur d'apprentissage» (p. 27). Il s'agit ainsi d'identifier les erreurs, mais aussi d'émettre des « hypothèses explicatives sur leurs sources» d'« anticipation d'actions pour y remédier ».  (Ibid.)

 

Évaluation formative/ formatrice

Visées 
  • Permettre à l’étudiant·e de  recadrer l’obstacle ou la réussite comme opportunité d’apprentissage
  • Favoriser la métacognition, c’est-à-dire la réflexion sur le processus et les stratégies d’apprentissage déployées
  • Favoriser l’ajustement académique, aux attentes et aux besoins effectifs pour apprendre dans le cours 

Outils
  • le questionnement maïeutique (des questions centrée sur le pourquoi qui implique l’analyse et la justification des réponses)
  • l’auto-évaluation justifiée
  • la réflexion sur la démarche (de travail, d’étude, de préparation) et l’atteinte des objectifs

Modalités
  • Dans le cadre de votre évaluation, formulez la rétroaction sous forme de questions qui exigent une analyse et une justification : qu’est-ce qui te porte à avancer ceci ? Sur quelles sources appuies-tu ce propos ? pourquoi as-tu choisi cette définition/ ce concept/ cette source ? si je te propose plutôt ceci (réponse alternative) qu’en penses-tu ? Pourquoi ? Comment aurais-tu pu aborder cette question/ cette tâche différemment ? Quel obstacle penses-tu avoir rencontré ici ? En quoi est-ce un obstacle
  • Invitez les étudiant·es à refaire la tâche évaluée en équipe, sans avoir recours à quoi que ce soit d’autre, puis à identifier ce qu’iels ont changé cette fois
  • Demandez aux étudiant·es d’identifier de façon explicite ce qu’il leur reste à apprendre, à maitriser à la lumière de vos commentaires et de leur réflexion sur ces derniers
  • Demandez-leur ensuite d’identifier des stratégies, des moyens à mobiliser pour ce faire
  • Un tableau à 4 entrées (rétroaction, réponse à la rétroaction, apprentissages à réaliser, stratégies et moyens) pour chacune des tâches évaluées peut être utile pour assurer l'engagement 

Moment 
  • À la suite d’une tâche évaluée 

Le terme « sommative » n’est pas une adéquation avec le concept de « somme » ou de calcul de points, mais une traduction de l’anglais summative, qui fait référence au bilan (to sum up) (Howard et Dagenais, 2016, p. 3). L'évaluation sommative ou certificative consiste en ce jugement porté sur l'atteinte des objectifs d'apprentissage visés et/ou le développement réussi des compétences ciblées à la fin d'"un cours ou d'un programme. Elle ne consiste jamais en l'addition de note attribuées en cours d'apprentissage. 

 

Évaluation sommative (certificative)

Visées 
  • Permet de témoigner des acquis
  • Un bilan qui « porte sur l’essentiel, pas sur le détail » (Ibid.)
  • « S’appuie sur des accomplissements observés en cours de route pour éclairer le jugement qui devra être porté sur une performance terminale » (Scallon, 2015, p. 8), à la fin d’un cours ou d’un programme

Outils
  • L’évaluation sommative repose d’abord et avant sur le jugement de l’évaluateur·trice au regard de l’atteinte des objectifs d’apprentissage poursuivis ou du développement réussi d’une ou des compétences visées par les cours ou le programme
  • Elle repose sur les outils de l’évaluation critériée : des grilles d’évaluation, des échelles descriptives composées d’échelons descriptifs composés de paragraphes descripteurs auxquels sont associés une cote 
  • Elle ne repose pas sur une opération arithmétique, mais bien sur l’appréciation, le jugement sur les réalisations attendues à l’égard des objectifs

Modalités
  • L’évaluation sommative ou certificative requiert une situation d’évaluation qui permet de faire le bilan, c’est-à-dire de mobiliser l’essentiel des apprentissages réalisés et/ou des compétences développées dans le cadre d’un cours ou d’un programme 
  • En général, il s’agit d’une situation complexe, de problèmes complexes à résoudre
  • Il peut s’agir d’une situation où l’étudiant·e est observé·e en action (dans un stage ou une simulation, par exemple)
  • Les bilans réalisés par les étudiant·es au regard des apprentissages qu’iels considèrent avoir réalisés peuvent soutenir l’évaluation sommative ou certificative
  • Les entretiens (évaluation orale) de fin de trimestre ou de programme peuvent servir de situation d’évaluation sommative ou certificative
  • Les portfolios et l’analyse critique que l’étudiant·e fait des composantes du portfolio sont également des modalités d’évaluation sommative ou certificative

Moment 
  • À la fin d’un cours ou d’un programme