QU'EST-CE QUE L'ENGAGEMENT ?

• un méta-concept regroupant plusieurs objets de recherche dans le domaine de l’éducation (Appleton et coll., 2006). 
• l’idée que l’engagement s’explique en partie par la manifestation comportementale de la motivation semble faire consensus au sein de la communauté scientifique (Klem & Connell, 2004). La motivation ne peut servir seule à saisir l’engagement, toutefois, que certains décriront comme 
• «énergie en action» qui traduit une implication active d’un sujet dans une activité ou une tâche (Russell, Ainley, & Frydenberg, 2005). 
• L’engagement peut répondre au «pourquoi» de l’action et comporte des dimensions 
  • de direction
  • d’intensité
  • de qualité (Appleton et coll., 2006).

1. FORMES D'ENGAGEMENT

Quatre sous-types d’engagement en lien avec l’apprentissage émergent de diverses recherches, soit l’engagement : 

1. Comportemental – qui se traduit par des comportements habilitants pour l’apprentissage, par l’effort consenti et la participation en classe 
2. Affectif – que l’on peut observer dans l’intérêt manifesté à l’égard de l’apprentissage, dans le sentiment d’appartenance au sein des groupes et par une attitude positive envers les cours (Fredericks et al., 2004; Jimerson, Campos, & Greif, 2003).
3. Académique -  qui se définit par le temps consacré aux études et l’accomplissement de tâches liées aux études (devoirs, travaux), la présence et la participation volontaire aux cours (Appleton et al., 2006) 
4. Cognitif – qui se manifeste notamment dans le recours aux opérations intellectuelles de haut niveau et aux stratégies cognitives profondes, l’autorégulation de l’apprentissage, dans l’autonomie face aux tâches d’apprentissage, dans la formulation de buts et dans l’implication dans son apprentissage

Engagement cognitif

• Globalement, l’engagement cognitif se définit par la qualité de l’effort consenti à apprendre et le type de stratégies cognitives utilisées pour apprendre

Deux types de stratégies cognitives et donc d’engagement cognitif sont généralement reconnues dans la recherche (Cipra et Muller-Hilke, 2019; Geitz, Joosten-Ten Brinke et Kirschner, 2015), soit

• les stratégies/ l’engagement profond(es) 
• les stratégies/l’engagement superficiel(les)

Une troisième catégorie concerne les étudiant·es qui mobilisent les deux stragégies en fonction des besoins de la situation. 

2. STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE/ENGAGEMENT PROFONDS

Les stratégies cognitives profondes font référence aux efforts déployés par l’étudiant·e pour favoriser le développement de structures de savoirs complexes (la modification permanente de structures cognitives) et les liens entre les nouveaux savoirs et les savoirs existants (assimilation)  (Akyol et Garrison, 2011; Entwistle et al., 2001 ; Filius et al.,2018 )

Les indicateurs de telles stratégies chez les étudiant·es :

• Le recours à la reformulation et à la synthèse des éléments explorés en classe
• L’élaboration de diagrammes, de réseaux conceptuels, de tableaux pour appuyer la résolution de problèmes 
• Planifier son travail, formuler des buts, réfléchir sur ses processus et modes d’apprentissage (métacognition)
• Évaluer les savoirs 
• Valider sa compréhension par l’argumentation
• Le recours à l’analogie pour transférer le savoir dans un nouveau contexte
• L’élaboration de liens entre les divers cours dans un même programme
• Annotation active des textes à lire

2.1 Stratégies d'apprentissage/engagement superficiels

Les stratégies cognitives superficielles sont le produit d’un faible investissement cognitif chez les étudiant·es et orientées vers la réception/ reproduction fidèle des informations présentées plutôt que le traitement de ces informations. Leur but est d’intérioriser les informations telles qu’elles sont présentées, plutôt que d’en approfondir sa compréhension et de se les approprier. 

Les indicateurs de telles stratégies chez les étudiant·es : 

• liens (intérêt, implication) superficiels avec les nouvelles informations (posent peu de questions, par exemple);
• répétition et mémorisation mécaniques des informations;
• le recours aux techniques mnémoniques ;
• relecture de notes de cours
• souligner ou surligner les textes à lire

2.2 Effets associés à l’engagement cognitif, par type d’engagement

Dans leur étude auprès des étudiant·es de médecine, Cipra et Muller-Hilke (2019) ont constaté que les étudiant·es qui mobilisaient des stratégies coginitives profondes vivaient moins d'anxiété. Filius et ses collègues (2018) ont pour leur part constaté que les étudiant·es qui mobilisent ces stratégies exercent aussi leur pensée critique de façon plus importante et fréquente que les étudiant·es qui adoptent des stratégies cognitives superficielles. Le tableau ci-dessus présente les effets les plus fréquemment rapportés dans le recherches sur les stratégies cognitives. 

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3. PRATIQUES PÉDAGOGIQUES QUI FAVORISENT LES STRATÉGIES COGNITIVES PROFONDES

Biwer et ses collègues (2020) soulignent que « une forte proportion d'étudiant·es mobilisent surtout des stratégies superficielles qui font en sorte qu'e le processus d'apprentissage peut paraitre plus facile et fluide. Par conséquent, ces étudiant·es peuvent devenir trop confiant·es à l'égard de leur apprentissage à long terme et surestimer leur mémoire, avec des effets néfastes pour leurs apprentissages effectifs et leur réussite. » (p. 187). Des pratiques pédagogiques et évaluatives peuvent alimenter ces perceptions erronées lorsqu'elles sont focalisées sur la reproduction de savoirs transmis, plutôt que la construction de sens. 

Selon certaines recherches menées auprès de larges échantillons d’étudiant·es universitaires (Carini, Kuh et Klein, 2006 ; Evans, 2003), le recours aux stratégies cognitives profondes seraient fortement corrélé aux cours qui plaçent l’accent sur :

• l’analyse des fondements d’une idée, d’une expérience ou d’une théorie; 
• la synthèse et l’organisation des idées, de l’information ou d’expériences en interprétations plus complexes et interreliées;
• la formulation de jugements quant à la valeur de l’information, des arguments ou des méthodes; 
• l’application des théories ou concepts à la résolution de problèmes pratiques ou à de nouvelles situations

Par ailleurs, les cours qui exigent les actions suivantes des étudiant·es tendent aussi à sitmuler le recours aux stratégies cognitives profondes 

• Poser des questions en classe ou participer à la discussion
• Présenter ses interprétations à la classe et en discuter avec les collègues de classe
• Travailler avec d’autres étudiant·es à des projets 
• Discuter des idées et concepts associés aux lectures avec d’autres étudiant·es et à l’extérieur de la classe
• Discuter de ses aspirations de carrière avec son professeur 

4. ENCOURAGER LA FORMULATION DE BUTS DE MAITRISE

Les buts académiques sont constitués du sens que l’étudiant·e attribue aux cours et aux tâches qui lui sont demandées. Les théories portant sur l’orientation des buts acaédmiques (Blackburn et Forbes, 2005; Pintrich, 2000) postulent que plus l’intérêt des étudiants en l’apprentissage comme moyen d’améliorer leurs savoirs et développer leurs compétences augmente, plus la valeur qu’ils accordent aux stratégies cognitives profondes et à l’autorégulation cognitive augmente. Elles suggèrent également que le type de buts formulés est influencé par la façon dont la réussite au cours est définie (Cartney, 2010; Kaur, Noman et Awang-Hashim, 2018). 

Les recherches distinguent deux types de buts en lien avec les études, soit les buts de performance et les buts de maitrise.

4.1 Buts de performance 

Ce type de buts est lié à la performance, associée au résultat d'une évalution et se manifeste par un souci de démontrer sa compétence en paraissant capable ou meilleur que les autres étudiants.

• Ces buts sont évalués en fonction de normes intersubjectives (est-ce que je réussis mieux que les autres étudiant·es ? Est-ce que les autres étudiant·es pensent que je suis intelligent·e ou plus intelligent·e qu’elleux ?)
• La formulation de buts de performance est habituellement associée à des croyances et des comportements motivationnels négatifs.  Par exemple les étudiant·es qui poursuivent de tels buts seraient plus susceptibles
  • d’abandonner lorsque confrontés à l’échec ou aux difficultés;
  • à avoir recours à des stratégies cognitives superficielles  
  • d’éviter de demander l’aide de leurs collègues ou des personnes enseignantes. 

Dans certaines recherches, ces buts de performance sont associés à la réussite aux cours, lorsque celle-ci se définit par la reproduction fidèle d'informations, par la mémorisation plutôt que la construction de sens (soit l'apprentissage effectif) ou le développement réussi de compétences (Case et Gunstone, 2002; Darnon et Butera, 2005; Urdan, 2006).

4.2 Buts de maitrise ou d'apprentissage

Les buts de maitrise ou d'apprentissage s’opposent aux buts de performance et se manifestent par un souci de développer les compétences et les habiletés, de maitriser les savoirs (d'en construire le sens) de façon significative, durable et transférable. Ils sont évalués en fonction de normes intrasubjectives (Est-ce que j’ai appris ? Est-ce que je me suis amélioré ? Est-ce que je suis en mesure de résoudre un situation de façon satisfaisante ?). 

Les buts de maitrise sont positivement corrélés à 

• la persévérance face aux difficultés 
• la disposition à entreprendre des tâches difficiles ou qui représentent un défi
• le recours aux stratégies cognitives profondes;
• à la motivation intrinsèque.

Les étudiant·es qui formulent de tels buts ont tendance à choisir des tâches plus complexes et qui posent des défis sur le plan intellectuel et des compétences. 

Dans les études universitaires, ces buts de maîtrise ou d'apprentissage sont fortement liés aux buts professionnels et à la représentation que l’étudiant·e aura développée des exigences de la profession choisie (Kaur, Noman et Awang-Hashim, 2018; Sauvé et al., 2006 ; Viau, 2004). 

5. PRATIQUES PÉDAGOGIQUES QUI FAVORISENT LES BUTS DE MAITRISE/APPRENTISSAGE

Des expériences menées auprès d’étudiant·es universitaires qui consistaient à augmenter le pouvoir décisionnel de ces dernier·ères à l’égard des tâches à entreprendre et de la nature de l’évaluation démontrent que ce changement a un impact positif sur la motivation (Weimer, 2002; Shor, 2001) et la formulation des buts de maîtrise. 

De façon générale, les recherches sur les facteurs de réussite académique indiquent que les approches pédagogiques qui créent un environnement d’apprentissage accordant aux étudiant·es le pouvoir 

• de choisir certaines modalités des situations d'évaluation
• d’organiser leurs apprentissages ; 
• de gérer des processus de résolution de problèmes ;
• de se fixer des objectifs ;
• de s'autoévaluer 
• d’apprendre à partir des échanges avec les autres étudiants •« C’est l’échange de connaissances et l’expérience interactive, conjugués à un accompagnement soutenant, qui produit l’apprentissage individuel le plus important. Lorsque les étudiant.e.s disposent d’opportunités pour échanger leurs connaissances entre elles et eux, elles et ils reconnaissent le pouvoir qu’elles et ils détiennent sur leur apprentissage, leur formation. Elles et ils sentent que ce qu’ils apprennent est pertinent pour leur avenir. » (Mosca, Curtis et Savoth, 2019, p. 67).

obtiennent les meilleurs résultats (Hurst, Wallace & Nixon, 2013; Vacca, Vacca, & Mraz, 2011; Kuh et al., 2018; Mosca, Curtis et Savoth, 2019).