ENJEUX

Parmi les raisons les plus fréquemment évoquées pour expliquer l’abandon des études universitaires, les étudiant·es qui ont quitté les études identifient : 

• la perte d’intérêt pour la discipline (un facteur motivationnel) 
• une pédagogie inadéquate
• le manque d’encadrement de la part des personnes enseignantes.

Les pratiques pédagogiques auraient ainsi une influence sur l’intention des étudiant·es de poursuivre leurs études. (Crespo et Houle, 1995 ; Philipps, 2005).

Tinto (1999) conclut pour sa part que les étudiant·es qui persévèrent sont celleux qui ont conscience d’apprendre activement et qui s’investissent intellectuellement, plutôt que celleux qui «acquièrent» passivement des connaissances (Tinto, 2002).

Les étudiants sondés par Vézeau et Bouffard (2009) qui avaient abandonné leurs études collégiales présentaient d'ailleurs un fonctionnement académique inadéquat, caractérisé par

• une moins grande utilisation de stratégies de gestion des apprentissages
• des perceptions de compétences intellectuelles faibles, engendrant...
• une difficulté  à effectuer les tâches demandées et à s’adapter aux exigences de celles-ci.

Ces constats sont partagés par les résultats de la méta-analyse de Mosca, Curtis et Savoth (2019) qui soulignent que les étudiant·es, à leur entrée à l’université ne disposeraient pas des outils et compétences pour interagir de façon critique et pertinente avec les informations et savoirs avec lesquels iels interagissent.

Une proportion importante de chercheuses et chercheurs en pédagogie universitaire s’entendent pour identifier le développement d’un mode de pensée critique, d’une épistémologie personnelle, ainsi que le jugement réflexif comme finalités transversales à tout programme de formation universitaire (Pascerella et Terenzini, 2005; Smith et Balik, 2019). Conséquemment, il importerait pour les universités de privilégier les pratiques enseignantes favorables à ces apprentissages (Bailey et Alfonso, 2005)

Ces éléments agiraient de façon directe

• sur la motivation des étudiant·es à s’investir dans des activités intellectuelles exigeantes
• sur leur évaluation de la pertinence des activités proposées au regard de leurs buts professionnels (Smith et Baik, 2019).

Les recherches démontrent que les contextes centrés sur l’apprentissage (en termes de travaux exigés pour un cours) - qui offrent plus de défis, qui sont plus significatifs et authentiques aux yeux des étudiants quant à leur pertinence pour la vie professionnelle que l’écoute passive d’un discours magistral - facilitent l’adoption de buts de maîtrise et augmentent la motivation à accomplir une tâche  (Appleton et coll., 2008; Kuh, 2021; Mosca, Curtis et Savoth, 2019; Russell, Ainsley, & Frydenberg, 2005).

De plus, les nombreuses innovations, notamment technologiques, modifient les modes de production et de diffusion de savoirs ainsi que le rapport qui y est entretenu (Mokyr, 2000). S’ensuit une mutation globale où la façon dont les savoirs sont conçus et les rapports qu’on y entretient facilitent ou inhibent leur utilisation et leur transfert efficaces. Le personnel enseignant des universités est ainsi interpellé dans ses pratiques face à des savoirs complexifiés, dont la validation, en raison de la prolifération des sources, devient primordiale.

Plus que jamais, les résultats de recherche convergent vers un changement de paradigme qui privilégie les compétences intellectuelles transversales (modes de pensée et concepts transversaux compris comme outils épistémiques) comme savoirs à maitriser au niveau postsecondaire, en raison de la désuétude accélérée de certains savoirs factuels et de la surabondance de savoirs à valider, notent Pascerella et Terenzini (2005, p.114-115). 

• Ces derniers affirment que les compétences intellectuelles transcendent l’apprentissage de savoirs disciplinaires fixes et persistent au-delà de la formation pour constituer les fondements pour l’évaluation, l’appropriation et le transfert de savoirs nouveaux en contexte d’apprentissage, de travail et d’exercice de citoyenneté.
• Leur développement chez les étudiant·es de niveaux postsecondaires serait également associé à l’amélioration des apprentissages de toute nature, une plus grande réussite académique, l’engagement intellectuel et même à des pratiques citoyennes responsables (King et Kitchener, 2004; Kuh, 2001), et ce, chez tous les profils d’étudiants (Kuh, 2021; Mosca, Curtis et Savoth, 2019, Smith et Baik, 2019). Les compétences suivantes constitueraient le noyau dur des compétences intellectuelles transversales (Bowen, 1996; Braxton, 2006; Elgin, 2011). 
  • Les modes de pensée critique,
  • la résolution de problème,
  • l’analyse et l'inférence
  • la synthèse
  • l’évaluation des savoirs
  • le jugement réflexif
  • la capacité à évaluer les preuves de façon critique
  • le raisonnement logique
  • l’élaboration d’une argumentation raisonnée et appuyée
  • la conscience des limites du savoir

PRATIQUES PÉDAGOGIQUES PROMETTEUSES POUR LA PÉDAGOGIE DE LA PREMIÈRE ANNÉE

Parmi les pratiques pédagogiques les plus susceptibles de favoriser le développement des compétences intellectuelles disciplinaires et transversales, d’alimenter la formulation de buts de maitrise, la motivation et l’engagement cognitif, notons :

• La conceptualisation explicite du noyau conceptuel de la discipline, y compris par la présentation des débats/conflits conceptuels qui l’animent (Barth, 2001; Bowen, 1996; Johnson, Johnson & Smith, 1996; Wolfs, 1998)

• L’exploration des moments de rupture dans l’histoire de la discipline et l’évolution de ses méthodes et modes de penser (Tsui, 1999) ainsi que le modelage ou le «think aloud» (l’explicitation en processus) de ces méthodes et modes de pensée

• L’analyse des débats entre les partisans de divers courants (théoriques, méthodologiques, etc.) et l’exploration des conflits épistémologiques dans la discipline (Johnson & Johnson, 1995; Johnson, Johnson & Smith, 1996)

• L’exploration et la problématisation explicites des modes de pensées et des méthodologies propres à la discipline (Engeström & Sannino, 2010; Marra, Palmer & Litzinger, 2000);

• Les communautés d’apprentissage et les cercles de lecture qui favorisent le développement des compétences critiques et argumentatives permettant de structurer la pensée (Cabrera & coll., 1998; Johnson, Johnson & Smith, 1996; Tsui, 1999)

• L’enquête terrain ou tout autre mode d’enquête qui favorise le déploiement des méthodologies et modes de pensée (Gadzella & Masten, 1998; Robertson, 2009) 

Plus concrètement, sur le plan de l'organisation pédagogique d'un cours de première année

• Assurez-vous d’offrir des rétroactions tôt dans le parcours, puis fréquemment : les étudiant·es de première année doivent s’adapter aux attentes universitaires sans toutefois maitriser les compétences qui permettent de ce faire. 
  • Ainsi, planifier une tâche d’évaluation formatrice/formative tôt dans le trimestre permet d’offrir une rétroaction qui alimente l’ajustement académique, c’est-à-dire la possibilité pour l’étudiant·e de modifier ses stratégies, moyens et leviers d’études et de travail;
  • L’ajustement académique est facilité par la collaboration entre les étudiant·es. Une fois la rétroaction offerte pour les tâches évaluées, offrez aux étudiant·es un temps d’échange sur leurs stratégies d’amélioration de leurs stratégies d’études et de travail;
  • Morceler les travaux de plus longue haleine en étapes pour lesquelles une évaluation formative est planifiée. Les étudiant·es qui commencent leurs études universitaires ont non seulement besoin de s’approprier les attentes et exigences, mais aussi de s’y ajuster et d’être rassuré·es qu’iels sont sur la bonne voie.
• Offrez aux étudiant·es des occasions fréquentes pour échanger, discuter avec leurs collègues de classe : 
  • en début de trimestre, planifier une activité brise-glace donne aux étudiant·es la possibilité d’apprendre à se connaitre et à se (re)reconnaitre. La possibilité de parler même brièvement de leurs expériences et de leur parcours permet de briser l’isolement, de constituer un réseau de soutien pour les études et favorise la reconnaissance et l’accueil de la diversité.
  • Lorsque les étudiant·es doivent compléter des lectures, offrez-leur la possibilité d'échanger sur celles-ci ... avec une structure d'échanges, de discussion explicitée et annexée au plan de cours. Encouragez la lecture active et annotée, puis les échanges sur les termes et concepts qui ont posé problème, les idées principales du texte et les questionnements que sa lecture soulève. 
  • Les courtes activités de collaboration et d'échanges lorsqu'un nouveau contenu est abordé permettent de faire émerger les représentations qu'ont les étudiant·es à l'égard de ce contenu, puis de confronter ces représentations à celles des autres. Ces activités peuvent être aussi simple que 
    • demandez aux étudiant·es de noter 5 mots-clés ou plus qu'iels associent au nouveau contenu, brièvement présenté au préalable
    • demandez-leur ensuite de comparer leurs mots-clés en dyades, puis en groupe de 4
    • iels doivent ensuite identifier les recoupements et dissonances et les questions que ces derniers soulèvent
    • partager les résultats de ces échanges en plénière
    • des intentions d'apprentissage sont ensuite générées de ces questionnements et échanges
  • les travaux d'équipe sont complexes à gérer pour les étudiant·es de première année.
    • Demandez aux étudiant·es de remplir et de signer un contrat d'équipe qui délimite les rôles, attentes et responsabilités de chacun·e ;
    • accompagnez les étudiant·es lorsqu'iels remplissent le contrat pour la première fois en leur fournissant des exemples ;
    • si le temps le permet, donner la possibilité aux étudiant·es de démarrer le travail d'équipe en classe
• Favorisez l'évaluation par les pairs de façon informelle (formative) et formelle (sommative) : évaluer le travail d'une autre personne nous permet souvent d'identifier les failles de notre propre travail, sans compter qu'une telle pratique, lorsqu'elle est bien encadrée, alimente la rigueur et l'engagement cognitif
  • des grilles d'évaluation par les pairs articulées autour de critères de qualité et de justification de l'évaluation permettent d'assurer que l'exercice est pris au sérieux ; 
  • un outil d'évaluation portant sur la démarche collaborative dans le cadre d'un travail d'équipe peut aussi être utile pour l'ajustement académique ;
• Réduisez le recours à la mémorisation au minimum et favorisez plutôt la compréhension : malheureusement, les étudiant·es arrivent souvent à l'université avec des stratégies d'apprentissage en surface, comme la mémorisation des contenus. Cette stratégie ne permet pas d'apprendre - c'est-à-dire de donner sens, de comprendre la pertinence et la place du savoir visé dans la complexité des phénomènes étudiés, de faire des liens et de pouvoir mobiliser le savoir dans un contexte authentique. il est préférable d'orienter le travail intellectuel de l'étudiant·e vers des stratégies d'apprentissage en profondeur (deep learning) : 
  • reformuler les informations dans ses propres mots, formuler sa propre définition, expliquer un concept/un phénomène/etc. À quelqu'un d'autre; 
  • élaborer un réseau de concepts évolutif tout au long du cours, comportant une brève définition du concept, la direction et la nature des liens entre les éléments du réseau;
  • recourir aux exemples/contre-exemples pour définir les dimensions d'un concept/un phénomène/etc.
  • réfléchir aux savoirs mobilisés dans la réalisation des tâches et identifier comment la compréhension de ces savoirs a évolué
  • compléter un tableau évolutif à 3 entrées : 1) Conception d'un concept/un phénomène, etc. au début du cours, 2) après le travail x; 3) à la fin du cours
• Enseignez le mode de pensée critique : la pensée critique n'est pas innée et pour qu'iels puissent la développer, les étudiant·es doivent comprendre ce qu'est et comment déployer une pensée critique :
  • enseigner comment ce mode de pensée se définit et s'exerce dans la discipline que vous enseignez;
  • comment analyser les savoirs, leur contexte de production et les intérêts qui peuvent leur être sous-jacents
  • mobiliser les questions de découverte et de raisonnement

• favoriser les discussions et les débats, les prises de positions argumentées et soutenues
• présenter les paradigmes divergents de la discipline et demander aux étudiant·es d'essayer d'identifier dans quel paradigme les auteur·trices des textes du cours s'inscrivent, avec des arguments à l'appui
• aborder les enjeux épistémologiques de la discipline, les controverses et l'histoire de la discipline
• Explicitez les attentes : aidez les étudiant·es à comprendre les attentes :
  • présenter les attentes dans le plan de cours : nombre d'heures de travail à la maison, attentes pour l'engagement dans le cours, les lectures, les travaux collaboratifs, etc.
  • expliciter les attentes dans les consignes des travaux : indiquez quel type d'information, de sources, de présentation est accepté et lesquels ne le sont pas, décrivez à quoi doit ressembler le travail final en termes de structure et de contenu, donner des exemples
  • miser sur l'évaluation formatrice/formative
• Enseignez des stratégies d'apprentissage ou diriger les étudiant·es vers des ressources pour ce faire : les étudiant·es peuvent avoir des stratégies d'apprentissage de surface plutôt que d'apprentissage profond. Encouragez-les à dépasser les pratiques qui visent la mémorisation et offrez-leur les outils pour apprendre en profondeur.
• Anticipez les réactions plus émotives : l'anxiété, la peur de l'échec, le sentiment de compétence et/ou d'autoefficacité plus fragile, le vertige devant le travail demandé, etc. mobilisent les étudiant·es de première année qui s'ajustent à de nouvelles façons d'entrer en relation avec le monde. Il est important de ne pas invalider ou ignorer les réactions émotives, mais de les rassurer, de les diriger vers l'aide académique ou les ressources de soutien en santé mentale.

PRATIQUES ORGANISATIONNELLES PROMETTEUSES POUR LES PROGRAMMES DE PREMIER CYCLE

La pédagogie de la première année (PPA) se définit comme un souci institutionnel de réduire les écarts qui caractérisent la transition interordres (cégep-université), de briser l’isolement que vivent certains étudiants et établir une solide base de savoirs fondamentaux sur lesquels les étudiants pourront construire leurs compétences dans une perspective d’étayage dans une approche programme. 

La PPA place ainsi l’accent sur des dimensions organisationnelles, relationnelles et pédagogiques qui facilitent la transition interordres en stimulant l’engagement dans les études, des pratiques étudiantes favorables à la formulation de buts de maitrise, l’engagement cognitif et à l’apprentissage profond («academic mindset») notamment par :

• l’organisation séquentielle des cours qui favorisent le développement de savoirs (incluant les savoir-faire et savoir-être) fondamentaux (épistémologiques, philosophiques, écosystémiques et méthodologiques) en début de parcours universitaire ;
• la concertation d’intervenants (préférablement des professeurs réguliers) qui agissent comme pivot pour la cohorte et qui planifient les interventions éducatives en complémentarité et en concordance (en termes d’exigences, de formules pédagogiques, de lectures, etc.). Ces personnes sont identifiées comme interlocuteurs auprès des étudiants pour les questions d’ordre pédagogique et pour leur offrir un soutien à la persévérance;
• l’organisation pédagogique habilitante pour la création de réseaux d’études et de discussion/réflexion sur les enjeux explorés dans le cadre des cours ;
• un effort concentré de repérage des étudiants qui requièrent un soutien additionnel pour des besoins particuliers.