Qu'est-ce que la formation à distance ?

L’enseignement et l’apprentissage en non-présentiel font partie de ce que l’on nomme généralement la formation à distance (FAD). Le Conseil supérieur de l’éducation (2015), s’appuyant de la définition de l’OCDE, propose la définition suivante : 

«La FAD est une activité qui implique, à un certain degré, une dissociation de l’apprentissage dans l’espace ou le temps. Cela inclut la formation dispensée au moyen des technologies, étant entendu que ces dernières peuvent aussi être utilisées dans la formation en présentiel.»

En 2010, le Comité de liaison interordres en formation à distance (CLIFAD), propose une définition plus précise 

« la formation à distance est un dispositif de formation comportant un ensemble de moyens organisés pour atteindre les objectifs d’un cours ou d’un programme. Ce dispositif permet à une personne d’apprendre de façon relativement autonome, avec des contraintes minimales d’horaire et de déplacement, et avec le soutien à distance de personnes-ressources » (CLIFAD, 2010).

Cette définition rejoint celle de l’Université Laval (2016) : « [un] système de formation qui permet à un étudiant d’apprendre seul ou en situation de collaboration, à l’aide de matériel didactique approprié, par différents moyens de communication et avec le soutien à distance de l’enseignant et de personnes-ressources ».

Nous retenons de ces dernières définitions que la FAD est un système (planifié) comportant des moyens organisés, un soutien de l’enseignant.e et des personnes ressources, une autonomie de la personne apprenante, au service de l’atteinte des objectifs d’un cours ou d’un programme. 

La FAD offre des avantages indéniables pour les personnes qui ne peuvent se déplacer sur les campus, qui ont des obligations familiales ou professionnelles exigeant une plus grande souplesse logistique dans les études, qui désirent des modalités d’apprentissage plutôt autonomes, qui requiert un rythme d’apprentissage individualisé (par exemple, certain.e.s étudiant.e.s à besoins particuliers). Ces avantages découlent d’une FAD qui répond à des conditions et principes de base. 

Selon une enquête ICOPE (Bonin, 2018) citée par le CAPRES (2019), «90 % de ceux et celles qui suivent leur formation totalement à distance dans le réseau de l’Université du Québec le font à temps partiel; 50 % d’entre eux ont des enfants et 70 % travaillent à plein temps.» (p. 1)

Qu'en disent les recherches ?

La formation à distance en enseignement supérieur fait l'objet de plusieurs recherches, portant autant sur la satisfaction des étudiant.es que celle des personnes enseignant.es, sur les interactions qui s'y déploient, la façon d'aborder des objets d'apprentissage et leur évaluation, etc. 

Quatre dimensions sont généralement retenues dans les recherches pour apprécier la qualité d’un cours en non-présentiel (Jaggars et Xu, 2016; Moore, 2013; Ralston-Berg, 2010, 2011): 

1. L’organisation et la présentation du cours 
2. Les objectifs d’apprentissage et l’évaluation
3. Les interactions interpersonnelles
4. L’utilisation de la technologie

La théorie de la distance transactionnelle de Moore (2013) identifie trois dimensions clés liées à la qualité des cours en non-présentiel : 1) l’organisation et la régulation des contenus; 2) le dialogue entre l’enseignant.e et l’étudiant.e, défini comme interaction constructive favorisant l’apprentissage et la relation pédagogique; 3) l’autonomie, définie comme les possibilités pour l’étudiant.e de prendre des décisions relatives à son apprentissage dans le cours. Plus la distance est grande entre l’étudiant.e et ces dimensions, moins l’étudiant.e a des chances de persévérer et de réussir.

Dans la plus vase étude empirique (51 017 étudiant.e.s suivis pendant 5 ans de formation universitaire) réalisée à ce jour sur les effets des cours entièrement en non-présentiel sur la persévérance et la réussite dans les études (Jaggars & Xu, 2016; Xu et Jaggars, 2014), la dimension des interactions interpersonnelles avait l'effet le plus significatif sur ces variables. Les deux premières dimensions avaient un effet sur la satisfaction des étudiant.e.s à l’égard du cours, mais pas sur la persévérance ou la réussite. Nous soulignons toutefois que le sentiment de satisfaction peut contribuer à l’engagement de l’étudiant.e dans sa formation. 

Jaggars & Xu (2016) ont examiné la dimension des interactions interpersonnelles plus en détail dans une autre recherche empirique sur 23 cours en non-présentiel dans deux universités différentes. Plus les interactions étaient jugées de qualité ou profondes, plus les résultats des étudiant.es augmentaient. 

Parmi les caractéristiques des interactions entre les étudiant.es et la personne enseignante jugées les plus importantes, l’engagement actif et évident de  la personne enseignante dans le cours et auprès des étudiant.es, caractérisé comme un souci des étudiant.e.s (he/she cares), émerge comme caractéristique d’interaction de qualité ayant un effet sur la persévérance et la réussite (Jaggars & Xu, 2016). 

Gérin-Lajoie (2019) souligne aussi que l'encadrement offert par la personne enseignante est fondamentale. Selon le CAPRES, qui s'appuie sur le BSE-Laval, dans la formation à distance, cet encadrement se dénifit par les dimensions suivantes : 

«Du point de vue du soutien et de la motivation, l’encadrement consiste é :

• accueillir les étudiants en réalisant des activités qui favorisent les interactions;
• assister les étudiants dans l’exploration de leur environnement d’apprentissage numérique;
• répondre à leurs besoins et les diriger vers les ressources appropriées pour les aider;
• cibler les étudiants à risque d’échec et de soutenir leur implication dans le cours;
• faire preuve d’empathie, d’écoute, de disponibilité (ibid.).»

Il émerge de la recension préliminaire des écrits que certaines conditions améliorent la persévérance et la réussite de cours en non-présentiel. 

1. Les étudiant.e.s seraient plus engagés et satisfaits d’un cours dont l’organisation et la présentation facilitent la navigation, l’accès aux ressources et incluent un mode d’emploi (Ralston-Berg, 2010; Naidu, 2013);
2. Des objectifs d’apprentissage clairement énoncés et expliqués en termes d’attentes dans les travaux et les évaluations, ainsi qu’en ce qui concerne le temps à investir dans les tâches autonomes soutiennent l’apprentissage;
3. Des interactions fréquentes et profondes, planifiées et informelles entre l’étudiant.e ou les étudiant.e.s et l’enseignant.e favorisent l’apprentissage et l’engagement. Elles incluent des rétroactions précises, qui fournissent des pistes d’amélioration et soulignent ce que l’étudiant.e fait bien, des stratégies qui assurent la «présence» de l’enseignant.e (dans les forums, les FAQ, les rencontres synchrones planifiées ou informelles) qui permettent de développer une relation pédagogique et un lien de confiance, des interactions entre étudiant.e.s pertinentes, engageantes, favorisant l’apprentissage et l’atteinte des objectifs et intégrées au cours;
4. Ces interactions sont plus efficaces lorsqu’elles se réalisent en personnes ou «face à face» virtuellement;
5. L’utilisation des technologies doit être pertinente pour l’apprentissage et clairement liée à l’atteinte d’objectifs spécifiques du cours. Les technologies pertinentes doivent offrir un contrôle accru de l’étudiant.e sur son apprentissage et encourager l’analyse, la pensée critique et la réflexion (Balaji & Chakrabarti, 2010; Roschelle et al., 2010; Jaggars & Xu, 2016).
6. Le contenu est choisi en fonction de l’atteinte des objectifs et ne surcharge pas l’étudiant.e d’informations qui ne sont pas liées à ces objectifs;
7. L’engagement intentionnel, soutenu et actif de l’enseignant.e alimente la relation pédagogique et en retour, la motivation, l’engagement, la persévérance face aux défis et la réussite des étudiant.e.s;
8. L’intégration d’un «apprendre à apprendre» en non-présentiel, incluant des stratégies de préparation, de gestion du temps, d’autorégulation et de métacognition, améliore la persévérance et la réussite;
9. Un arrimage des attentes et exigences de l’enseignant.e à l’égard des tâches à accomplir par les étudiant.e.s avec les caractéristiques du format non-présentiel est impératif pour maintenir la motivation et l’engagement, pour favoriser la persévérance et la réussite (prise en compte du temps requis pour lire, mais également pour s’approprier les contenus des lectures; les défis inhérents à l’organisation et la réalisation de travaux d’équipes, la réduction des occasions de discuter des contenus du cours dans un cadre informel, etc.);
10. Suivant les principes d’équité et de justice, les ressources technologiques doivent être disponibles et gratuites pour tous.tes. L’enseignante ne peut exiger que les étudiant.e.s se procurent des ressources à leurs frais; 
11. Selon les mêmes principes, un.e étudiant.e ne peut pas être pénalisé pour des conditions technologiques hors de son contrôle, l’enseignant.e ne peut pas exiger l’ouverture de la caméra, les interactions sont exemptes de jugements ou de commentaires relatifs à la personne et à son environnement, etc.;
12. La participation des étudiant.e.s stimule l’apprentissage et permet à l’enseignant.e d’être informé.e quant aux défis rencontrés et aux besoins des étudiant.e.s pour persévérer et réussir.

Quelques définitions 

1.Formation en présentiel

La formation en présentiel est un système de formation composé d’activités d’apprentissage vécues en présence physique des personnes étudiantes et de la personne enseignante dans un lieu donné (sur ou hors campus).

2. Cours en non-présentiel

La modalité de cours en non présentiel est le recours à divers médias et outils technologiques pour offrir un cours initialement conçu pour être offert en présentiel sans la présence physique des étudiant.es et de la personne enseignante dans le même lieu, initialement conçu pour être offert en présentiel. 

3. Apprentissage en ligne 

Modalité d’apprentissage composée d’activités de formation reposant sur l’utilisation de médias et de dispositifs numériques, pouvant être intégrée tant à une formation à distance qu'à une formation en présentiel.

4. Activités asynchrones 

Activités reposant sur l’utilisation de médias et dispositifs numériques, se déroulant en des temps différents selon le choix de chaque étudiant.e mais à l’intérieur d’un parcours prédéterminé dans un plan de cours.

«Les cours offerts à distance en mode asynchrone permettent aux étudiants de réaliser les démarches d’apprentissage aux moments qui leur conviennent, que ce soit pour consulter les ressources d’apprentissage mises à leur disposition ou pour interagir avec l’enseignant ou les autres étudiants (Basque et Baillargeon, 2013).» (CAPRES, 2019)

5. Activités synchrones 

Activités offertes à l’aide d’un outil de communication en temps réel, qui permet la présence simultanée et l’interaction entre les personnes participant à l'activité, c'est-à-dire la personne enseignante et les personnes étudiantes. 

«Les cours offerts à distance en mode synchrone font quant à eux référence à des cours ou des formations, offerts à des moments déterminés. Ces cours utilisent des outils de communications synchrones comme la visioconférence, la vidéoconférence, l’audioconférence.» (CAPRES, 2019)