Pour la personne enseignante 

Pour la personne étudiante 

• Prendre connaissance « suffisamment tôt » de ce qui a bien et moins bien fonctionné, selon les personnes étudiantes, durant la partie du cours déjà couverte (Veek et al., 2015)  
• Avoir rapidement la preuve que ses commentaires sont pris en compte à temps par la personne enseignante (Springgay et Clarke, 2007)  
• Identifier à temps tout ajustement ou changement possible à apporter aux stratégies, méthodes et techniques pédagogiques utilisées dans son cours (Harris et Stevens, 2013; Taylor et al., 2020) et à la qualité de la relation [ pédagogique ] avec les personnes étudiantes (McGowan, 2009)  
• Avoir le sentiment d’exercer un certain contrôle sur les conditions de son apprentissage et que la prise en compte de ses commentaires permet de rendre l’enseignement plus pertinent ou intéressant (Viau et al., 2004) 
• Se faire une meilleure idée de la perception des personnes étudiantes à l’égard du cours (Yao et Grady, 2005) 
• Recevoir des explications quant à la possibilité ou non d’apporter les modifications suggérées (Taylor et al., 2020) 
• Réfléchir aux attentes formulées par les personnes étudiantes (Veek et al., 2015) 
• Exprimer ce que la personne enseignante pourrait faire différemment ou de plus pour favoriser son apprentissage  
• « Créer / Renforcer un sentiment de coresponsabilité envers l’expérience éducative » (Bélanger et Raymond, 2011) 
• Accroitre le sentiment de responsabilité envers son apprentissage (Bélanger et Raymond, 2011) 
• Discuter et traiter des préoccupations en suspens ou, tout simplement, rectifier le tir au besoin 
• Avoir la possibilité de profiter des retombées positives de ses commentaires avant la fin du trimestre (Bélanger et Raymond, 2011) 
• Rappeler les objectifs d’apprentissage du cours et réitérer, sinon clarifier, les attentes énoncées dans le plan de cours 
• Se sentir membre à part entière d’une communauté d’apprentissage ouverte au dialogue  
• Améliorer l’efficacité de son enseignement (Senior, 2000) 
• Contribuer à l’amélioration continue de l’enseignement reçu  
• Procéder à une réflexion sur sa pratique d’enseignement 
• Réfléchir à son apprentissage (Cook-Sather, 2009)  
• Favoriser son développement professionnel (Veek et al., 2015) 
• Ressentir une plus grande satisfaction à l’égard de la pertinence de l’évaluation de l’enseignement en général 

L’EECT peut être réalisée individuellement sous la forme traditionnelle de texte imprimé. Elle peut se faire également en ligne à l’aide d’outils innovants de création de documents collaboratifs, notamment Google Docs (Veek et al., 2015). Il est fortement suggéré que ce soit anonyme pour faciliter l’authenticité et la richesse des commentaires des personnes étudiantes. Généralement, la personne étudiante est souvent invitée à répondre dans l’anonymat à deux ou trois questions ouvertes portant sur le déroulement de l’enseignement et parfois également à quelques questions fermées sur son engagement dans son apprentissage (Bélanger et Raymond, 2011). Bref, l’EECT a non seulement un effet positif sur la perception des personnes étudiantes par rapport à leur apprentissage, mais entraine une meilleure appréciation de la qualité du travail enseignant en fin de trimestre (Kember et al., 2002; McGowan, 2009).

Bonjour, 

Nous voilà déjà rendu.es à la mi-session. Vous avez mis non seulement du temps et de l'énergie, mais également du cœur dans votre apprentissage pour atteindre l'objectif que vous vous êtes donné en vous inscrivant à ce cours.  

Auriez-vous l'amabilité de m'indiquer en tout anonymat comment les ressources du cours, les activités réalisées, l'accompagnement et l'encadrement reçus, la relation pédagogique entretenue, la rétroaction fournie à la suite des travaux soumis ont influencé vos expériences d'apprentissage lors de la 1re moitié de la session. Plus concrètement, je vous invite à répondre aux questions suivantes : 

1. Qu'est-ce qui vous aide le plus à apprendre dans ce cours ? Qu'est-ce qui vous aide le moins ?  
2. Qu'est-ce que je pourrais faire différemment ou de plus pour favoriser votre apprentissage ?  
3. Quelles stratégies déployez-vous pour apprendre ? Êtes-vous satisfait.e des résultats de ces stratégies ? 

ou  

1. Nommez les deux ou trois points positifs que vous appréciez du cours et de mon enseignement, 
2. Nommez les points que vous appréciez le moins du cours et de mon enseignement, 
3. Indiquez le changement dans mon enseignement qui pourrait améliorer le cours pour vous? 
4. Identifiez ce que vous pouvez faire pour améliorer vos résultats apprentissage. 

En acceptant d'y répondre, vous contribuerez à l'amélioration continue de l'enseignement que vous recevez et vous aurez la possibilité de profiter des retombées positives de vos commentaires constructifs avant la fin de la session. 

Cordialement, 

En français 

• Rétroaction en cours de trimestre (HEC Montréal) 
• L’évaluation en cours de trimestre (Université de Montréal)  
• Évaluation de cours de mi-session (Université d’Ottawa) 

En anglais 

• Mid-course evaluations (Concordia University) 
• Early / Midterm Feedback (Harvard University) 
• Mid-course Evaluations (McGill University) 
• Gathering Formative Feedback with Mid-Course Evaluations (Toronto University) 
• UBC Mid-Course Feedback (University of British Columbia) 

• Bélanger, C. et Raymond, D. (2011). Analyse des pratiques d’évaluation formative de l’enseignement à la mi-session. Collected Essays on Teaching and Learning, IV, 14-19. 
• Cook‐Sather, A. (2009). From traditional accountability to shared responsibility: The benefits and challenges of student consultants gathering midcourse feedback in college classrooms. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(2), 231-241. 
• Harris, G. L. A. et Stevens, D. D. (2013). The Value of Midterm Student Feedback in Cross-Disciplinary Graduate Programs. Journal of Public Affairs Education, 19(3), 537-558. 
• Huot, A. (2015). La rétroaction sur ses enseignements en cours de trimestre : y penser dès le début… et ne pas attendre à la fin [numéro spécial]. Le Tableau, 4 (1-3). https://pedagogie.uquebec.ca/sites/default/files/documents/numeros-tableau/le_tableau_v4_numero-special_2015.pdf 
• Kember, D., Leung, D. Y. P. et Kwan, K. P. (2002). Does the use of student feedback questionnaires improve the overall quality of teaching? Assessment and Evaluation in Higher Education, 27(5), 411–425. 
• McGowan, R. W. (2009). Faculty and Student Perceptions of the Effects of Mid-Course Evaluations on Learning and Teaching. (Thèse de doctorat inédite). Brigham Young University, Provo, UT. 
• Senior, B. A. (2000). Student teaching evaluations: Options and concerns. Journal of Construction Education, 5(1), 20–29. 
• Sozer, E. M., Zeybekoglu, Z. et Kaya, M. (2019). Using mid-semester course evaluation as a feedback tool for improving learning and teaching in higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(7), 1003-1016. 
• Springgay, S. et Clark, T. (2007). Midterm feedback on faculty teaching. Dans L. Farr Darrling (Ed.), Communities of inquiry in teacher education (pp. 171-184). Boston, MA: Kluewer Springer Publications. 
• Taylor, R. L., Knorr, K., Ogrodnik, M. et Sinclair, P. (2020). Seven principles for good practice in midterm student feedback. International journal for academic development, 25(4), 350-362. 
• Veek, A.,  O’Reily, K. et MacMillan, A. (2015). The Use of Collaborative Midterm Student Evaluations Provide Actionable Results. Journal of Marketing Education, 38(3), 157-169.  
• Viau, R., Joly, J. et Bédard, D. (2004). La motivation des étudiants en formation des maîtres à l’égard d’activités pédagogiques innovatrices. Revue des sciences de l’éducation, 30(1), 163–176.  
• Yao, Y. et Grady, M. L. (2005). How do Faculty make formative use of student evaluation feedback?: A multiple case study. Journal of Personnel Evaluation in Education, 18(2), 107-126.