ENCADREMENT AUX CYCLES SUPÉRIEURS


L’augmentation du taux d’abandon ainsi que le délai d’achèvement des études aux cycles supérieurs est une source de préoccupation pour les universités, les organismes subventionnaires et les entreprises (Jutras et al., 2010). Dans certaines disciplines, la moitié des étudiant.es abandonnent. Chercheurs, chercheuses et organismes en identifient plusieurs facteurs explicatifs notamment l’encadrement (Bégin et Gérard, 2013).

Qu’est-ce que l’encadrement ?

L’encadrement est « une tâche professorale flexible au cours de laquelle se forme une alliance pédagogique entre les personnes impliquées pouvant être constituée de plus de deux personnes − doctorant et directeur de recherche − visant l’émancipation et l’enculturation du doctorant, chercheur novice, au travers d’un processus − les études doctorales − menant à l’élaboration d’un produit − la thèse − où un soutien est proposé autour de quatre principales dimensions : 1) scientifique, 2) personnelle, 3) administrative et 4) professionnelle. » (Denis, 2020).

Comment relever les défis de l'encadrement ?

« Les directeurs de recherche ont souvent à faire face à des difficultés qui dépassent largement les expériences qu’ils ont eux-mêmes vécues ou pour lesquelles ils ont été formés. » (Bégin, 2018). Il est donc utile que les défis soient (ré)examinés pour être relevés de façon compétente.


 


Encadrer efficacement aux cycles supérieurs consiste à accompagner[1] un.e étudiant.e dans la découverte, le développement et la maitrise de compétences qui le ou la préparent à la profession future qu’il ou qu’elle aura choisie. Pour accomplir efficacement cette tâche, le directeur ou la directrice de recherche doit jouer le rôle de personne-ressource auprès de l’étudiant.e. Ce rôle implique la prise en considération de la réalité (ex. : famille, carrière professionnelle) de celui-ci afin de l’amener à se réaliser pleinement. Il implique également de trouver un équilibre entre le désir de faire des études supérieures de l’étudiant.e et ce qui doit être fait pour mener à terme le projet dans lequel il ou elle s’engage.

 

À CONSIDÉRER

Compte tenu de la diversité, des profils et des parcours des étudiant.es, il est essentiel que le directeur ou la directrice de recherche fasse preuve de transparence, de flexibilité, d’explicitation et d’empathie. Il est important :

  • de connaître ses étudiant.es et comprendre la réalité et les objectifs de chacun.e
  • d’être en adéquation avec les objectifs de chacun.e
  • d’inventorier les possibilités d’encadrement disponibles
  • d’associer l’étudiant.e dans la préparation d’un plan d’études personnalisé
    • en fixant des objectifs clairs dès le départ
    • en fragmentant le parcours d’études en différentes étapes clés
    • en donnant de la rétroaction constructive sur une base régulière
    • en fixant des échéances réalistes pour chacun des livrables à chacune des étapes
    • en précisant, discutant (et clarifiant au besoin) ses attentes tout en étant ouvert à faire des ajustements
  • d’établir une stratégie de communication claire
  • de créer un dossier électronique à l’aide de logiciels (ex. : Excel, One Note, Dropbox, Trello) pour assurer le suivi des rencontres de chaque étudiant.e
  • de montrer la nécessité de faire preuve de rigueur intellectuelle et l’importance du travail bien fait
  • de trouver un compromis en cas de conflits
  • d’amener ses étudiant.es à s’investir à fond dans leur projet d’études malgré la complexité de la tâche, puisqu’on fait généralement un seul doctorat dans sa vie.

 

ÊTRE UNE PERSONNE RESSOURCE 

 

QUELQUES RESSOURCES UTILES

OUVRAGES :

  • Bégin, C. (2018). Encadrer aux cycles supérieurs : étapes, problèmes et interventions. Québec : PUQ.
  • Paul, M. (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris: L’Harmattan.
  • Steenkamp, A. L. (2018). Examining the changing role of supervision in doctoral research projects: Emerging Research and Opportunities. Hershey, PA : IGI Global.

[1] « se joindre à quelqu’un pour aller où il va en même temps que lui » (Paul, 2004, p. 308).

 


La conciliation est nécessaire quand il y a, par exemple, incompatibilité de personnalité, divergence dans les méthodes de travail et de fonctionnement, disparité d’opinions et d’attentes… Il est primordial de communiquer clairement ses attentes dès la rencontre initiale puisque cela constitue un facteur de persévérance aux cycles supérieurs. Il peut être aussi un facteur de frustration et d’attrition[1]. Mieux vaut refuser ou reporter une demande d’encadrement que de s’y engager quand les attentes sont floues, voire manifestement inconciliables. Les attentes ambiguës sont source de stress à la base de certains problèmes de santé mentale chez les étudiant.es[2]. Mais qu’est-ce qu’une attente dans ce contexte?

Une attente est un degré d’activité d’encadrement auquel les deux parties aspirent et qui devrait être préconditionné et mutuellement convenu[3]. Elle permet de se prémunir contre les problèmes qui peuvent surgir au cours de la relation d’encadrement[4]. Plusieurs études dressent une liste possible d’enjeux :

  • Préparation pour les études supérieures
  • Connaissance du domaine
  • Habileté pour la rédaction scientifique
  • Compétences linguistiques et informationnelles
  • Profondeur de la pensée critique
  • Capacité de synthèse
  • Autonomie et sens d’initiative
  • Ouverture à la rétroaction
  • Besoin (quantitatif) de rétroaction
  • Divergence de styles
  • Différences culturelles
  • Incompatibilité de caractères
  • Statut de l’étudiant.e (parent, professionnel.le, temps partiel, temps plein, international)
  • Besoins de l’étudiant.e aux différentes étapes de son projet d’études

 

ATTENTES

Généralement, les étudiant.es s’attendent à ce que le directeur ou la directrice de recherche[5] :

  • soit disponible
  • planifie des rencontres utiles
  • prenne le temps de lire les travaux soumis avant les rencontres
  • donne des commentaires constructifs et utiles
  • fasse preuve d’ouverture
  • ait une bonne connaissance du domaine de recherche
  • montre un intérêt pour son projet de recherche
  • manifeste un intérêt pour les perspectives de carrière des étudiant.es

Les directeurs de recherche souhaitent que l’étudiant.e :

  • fasse preuve d’indépendance dans la réalisation de ses travaux
  • produise des travaux bien écrits
  • participe régulièrement aux rencontres prévues
  • fasse preuve d’honnêteté quant à la progression de ses recherches
  • prenne en considération les commentaires et rétroactions fournies
  • s’engage dans ses travaux

 

ASTUCES À CONSIDÉRER

Compte tenu du caractère unique de chaque relation d’encadrement, il est difficile de tracer un portrait du parfait pairage directeur ou directrice-étudiant.e. Il serait plutôt utile que chacun.e ajoute à la liste de ses propres bonnes habitudes et pratiques ces quelques astuces :

 

  • Prendre le temps de se rencontrer
  • Apprendre à se connaître
  • Préciser l’étendue et la nature de l’encadrement possible
  • Établir une bonne relation
  • Choisir les modalités de communication
  • Reconnaître ses forces, ses limites et ses défis
  • Développer et partager un plan de travail commun
  • Préciser les objectifs et les étapes de livraison
  • Décrire ses attentes et en discuter
  • Négocier ses attentes au besoin pour arriver à une entente satisfaisante
  • Savoir s’adapter quand la situation l’impose
  • Avoir un calendrier de rétroaction qui convient aux deux parties
  • Préciser les types de rétroaction qui seront fournis
  • Planifier ses heures et lieux de disponibilité (bureau du directeur ou de la directrice, laboratoire)
  • Assumer ses responsabilités
  • Prévoir des possibilités de compromis et d’ajustement
  • Préciser le caractère itératif d’un travail de recherche
  • Se référer régulièrement au plan global d’études (s’il existe) et au plan de développement individuel afin de s’assurer du rythme d’avancement du projet de recherche
  • Demander la rétroaction relative au niveau de sa satisfaction vis-à-vis de l’encadrement
  • Faire preuve de respect mutuel
  • Savoir se quitter avant que la situation dégénère

 

Puisque le directeur ou la directrice de recherche a l’avantage du pouvoir et de l’autorité[6], en faire un usage approprié peut faciliter une bonne relation avec les étudiant.es qui, souhaitons-le, s’en prévaudront pour exprimer leurs propres attentes. Une fois que les attentes sont communiquées clairement et acceptées réciproquement, il ne reste qu’à les respecter.


QUELQUES RESSOURCES UTILES

  • Barnes, J. B. (2010). The nature of exemplary doctoral advisors’ expectatioins and the ways the may influence doctoral persistence. J. College Student Retention, 11(3), p. 323-343.
  • Bogo, M. et Dill, K. (2008). Walking the tightrope: Using power and authority in child welfare supervision. Child Welfare, 87(6), 141-157.
  • Gill, P. et Burnard, P. (2008). The student-supervisor relationship in the PhD/Doctoral process. British Journal of Nursing, 17(10), 668–672.
  • Hyun, J. K., Quinn, B. C., Madon, T, et Lustig, S. (2006). Graduate student mental health: Needs assessment and utilization of counseling services. Journal of College Student Development, 47(3), 247-266.
  • James, R. et Baldwin, G. (1999). Establish reasonable, agreed expectations. Dans Eleven practices postgraduate supervisors, p. 12-15. 
  • Klomparens, K. L. et Beck, J. P. (2004). Michigan’s State University’s conflict resolution program: Setting expectations and resolving conflicts. In D. H. Wulff et A. E. Austin (Eds.). Paths to the professoriate: Strategies for enriching the preparation of future faculty. (pp. 250-263). San Francisco, CA: Jossey Bass
  • Mainhard, T., Rijst, R.V. D., Tartwijk, J. V. et Wubbles, T. (2009). A model for the supervisordoctoral student relationship. High Education, 58, 359-373.
  • Masek, A. (2017). Establishing supervisor-students’ relationships through mutual expectation : A student from supervisors’ point of view
  • McGill University. Clarifying expectations
  • Oxford Learning Institute. Clarifying expectations
  • Phillips, E. M. et Pugh, D.S. (1987). How to get a Ph.D. Milton Keynes: Open University Press.
  • Phillips, E. M. et Pugh, D. S. (2000). How to get a Ph.D.: A handbook for students and their supervisors (3rd Ed.). Buckingham: Open University Press.

[1] Klomparens & Beck, 2004

[2] Hyun, Quinn, Madon & Lustig, 2006

[3] Mainhard et al., 2009

[4] Gill & Burnard, 2008

[5] Oxford Learning Institute

[6] Bogo & Dill, 2008


Toute relation qui se veut saine suppose des limites et un cadre de fonctionnement transparent en amont. La relation d’encadrement entre directeur ou directrice de recherche et étudiant.e n’échappe pas à cette règle, compte tenu de sa complexité et de sa durée. À partir du moment où la décision d’encadrer un.e étudiant.e est prise, il est nécessaire de délimiter rapidement le cadre de la relation à mettre en place.

Les limites établies déterminent le type de relation qui sera entretenue. Elles reflètent non seulement les traits de caractère de l’un.e et de l’autre, le degré du respect mutuel, le niveau de l’estime de soi qu’on veut préserver, mais également la nature des besoins d’encadrement de l’étudiant.e. Il est essentiel qu’elles offrent à celui-ci ou celle-ci un environnement optimal de formation qui le ou la prépare à la carrière souhaitée.

Établir des limites revient à définir le sujet de recherche, déterminer clairement les problèmes qui seront abordés et ceux qui ne le seront pas.


Quelques limites envisageables 

 

  • Type de soutien qu’il ou elle sera prêt.e à offrir
    • recommander les cours à suivre et les activités utiles à faire
    • orienter vers les ressources pertinentes
    • intégrer son équipe ou laboratoire de recherche
    • donner accès à son réseau de chercheurs et de chercheuses
    • consulter le codirecteur ou la codirectrice (le cas échéant)
    • être coauteur.e dans les communications et publications
    • donner des exemples de productions exemplaires
    • informer de la disponibilité de bourses d’études ou de subventions
    • soutenir l’étudiant.e par des lettres de recommandation

 

  • Moyens de communication retenus pour les interactions
    • synchrone, asynchrone ou combinaison des deux
    • courriel, Zoom, message instantané, rencontre en personne

 

  • Fréquence des rétroactions
    • 48 heures, 2 semaines, un mois, etc.

 

  • Type de rétroaction
    • par le directeur ou la directrice de recherche
    • par le codirecteurou la codirectrice (le cas échéant)
    • par d’autres expert.e.s impliqués dans l’encadrement
    • par les pair.e.s selon différentes modalités

 

  • Calendrier des rencontres de suivi ou de séance de travail
    • la responsabilité de la gestion du calendrier des rencontres

 

  • Attentes avant les rencontres
    • une synthèse de lectures

 

  • Respect des échéances

 

Établir ses limites et en discuter avec l’étudiant.e dès le début de son projet d’études est nécessaire pour le succès de la relation d’encadrement. Ne pas en fixer peut devenir un facteur toxique qui risque, dans les cas extrêmes, d’aboutir à un abandon prématuré des études. Pour prévenir de telles conséquences, il est important d’indiquer clairement ce qui fera l’objet de l’encadrement et s’y tenir.


RÉFÉRENCES 

  • Bégin, C. (2018). Encadrer aux cycles supérieurs : étapes, problèmes et interventions. Québec : PUQ.
  • Watters, M., Marche, S. et Pelzer, D. (2008). Pour une supervision efficace des doctorants. Affaires universitaires

Toute situation impliquant au moins deux individus peut faire l’objet de conflit. Mais est-ce que nous prenons le temps d’en identifier la nature et la source? Les stratégies et outils nécessaires pour le prévenir, le gérer ou y remédier sont-ils utilisés à temps et à bon escient?

Plusieurs facteurs sont susceptibles d’être des sources de conflits entre les directeurs ou les directrices de recherche et les étudiant.es. Il est important de porter une attention particulière aux suivants :

  • le manque d’information à et sur l’étudiant.e
  • le manque de disponibilité du directeur ou de la directrice de recherche
  • le manque d’intérêt et d’engagement
  • le contrôle excessif sur le projet de recherche
  • le non-respect
  • le manque de rétroaction
  • l’absence de rétroaction constructive
  • l’ambiguïté des attentes réciproques
  • le manque d’ouverture ou d’honnêteté
  • la discrimination basée sur l’origine culturelle ou sur le genre

 

PRÉVENTION

Pour prévenir les conflits, il serait utile d’appliquer les conseils suivants :

  • Prendre le temps de se connaître au moment d’amorcer la relation d’encadrement
  • Communiquer clairement ses attentes réciproques dès la première rencontre
  • Préciser ses responsabilités réciproques dès les premières rencontres
  • Consigner dans un carnet de bord ses échanges et assurer le suivi des échanges
  • Bâtir une relation de confiance
  • Faire preuve d’ouverture, de transparence et de respect
  • Discuter immédiatement de tout malentendu perçu ou réel

 

RÉSOLUTION

Pour la faciliter la résolution des conflits, il est conseillé :

  • de mettre en perspective la situation conflictuelle
  • de connaître  les politiques de l’Université en matière de conflits
  • de trouver des solutions concrètes au problème
  • de privilégier la négociation à la confrontation
  • d’éviter de chercher à avoir toujours raison
  • de faire preuve de compétences dans le domaine de recherche de l’étudiant.e ou solliciter une codirection en guise de complémentarité disciplinaire
  • de manifester de l’intérêt pour le projet de recherche de l’étudiant
  • de prendre connaissance de la politique de son département
  • de consulter un.e pair.e expérimenté.e
  • de onsulter un.e conseiller-ère pédagogique spécialisé.e en encadrement
  • de solliciter l’intervention de son directeur ou de sa directrice de programme, si besoin
  • de recourir au doyen ou à la doyenne en cas de complication

Si la situation conflictuelle persiste, il serait utile :

  1. de discuter de la situation avec le comité de direction
  2. de solliciter l’intervention de son directeur de programme
  3. de faire part au directeur ou à la directrice de son programme en cas de complication

 

À ne pas oublier que la règle d’or en matière d’encadrement aux cycles supérieurs est d’entretenir une bonne relation et d’assumer pleinement ses responsabilités.


QUELQUES RESSOURCES À CONSULTER 

  • Adrian-Taylor, S. R., Noels, K. A. et Tischler, K. (2007 Spring). Conflict between International Graduate Students and Faculty Supervisors: Toward Effective Conflict Prevention and Management Strategies. Journal of Studies in International Education, 11(1), p. 90-117).
  • Christie, P. (1997). Assessing the needs of graduate students at the University of Saskatchewan. Unpublished manuscript. University of Saskatchewan, Saskatoon, Canada.
  • Fisher, R.J. (1985). Sources of conflict and methods of conflict resolution. Unpublished manuscript. University of Saskatchewan, Saskatoon, Canada.

La codirection est la modalité d’encadrement assurée par au moins deux personnes qualifiées et autorisées auprès d’un.e même étudiant.e inscrit.e dans un programme de formation à visée de recherche. 

La codirection est essentiellement appropriée si :

  •     la nature du projet justifie l’apport d’une expertise complémentaire,
  •     le projet de recherche de l’étudiant.e chevauche plus d’une discipline,
  •     elle est planifiée préférablement au début du programme d’études afin que chacun.e connaisse ses responsabilités et ses limites,
  •     elle est réalisée sous une base volontaire entre deux ou trois directeurs-trices et avec l’accord de l’étudiant.e,
  •     elle est considérée comme un moyen de formation, de développement ou de perfectionnement professionnel pour l’un.e des directeurs-trices de recherche,
  •     elle est un lieu de collaboration et de partage de connaissances entre pair.e.s au profit de l’étudiant.e.

Une compatibilité interpersonnelle et une certaine convergence de vues facilitent le bon déroulement de la relation entre les deux co-directeurs-trices. L’étudiant.e doit aussi savoir qui est le ou la répondant.e principal.e de la coordination de son projet d’études.

 

AVANTAGES

  •     Disponibilité d’une plus grande expertise
  •     Disponibilité d’une personne-ressource en cas d’absence d’un directeur ou d’une directrice
  •     Accès à un réseau de contacts plus élargi et des conseils complémentaires
  •     Disponibilité d’une deuxième ou troisième opinion pertinente dans son domaine de recherche

INCONVÉNIENTS

  •     Avis contradictoires à l’étudiant.e
  •     Absence de vue d’ensemble sur le travail de l’étudiant.e
  •     Conflits entre les directeurs-trices de la recherche

 

Dans l’ensemble, la codirection est une entreprise de collaboration et de partage de connaissances entre deux ou trois pair.e.s dont l’objectif ultime est de parvenir à préparer adéquatement l’étudiant.e à la profession qu’il aura choisie.


QUELQUES RÉFÉRENCES UTILES

  • Bourner, T. et Hughes, M. (1991, Fall). Joint supervision of research degrees: second thoughts. Higher Education Review, 24(1), 21-34.
  • Moses, I. (1984). Supervision of higher degree students: problem areas and possible solutions. Higher education research and development, 3, 153-165.
     

Une rétroaction constructive encourage un dialogue consistant où le directeur ou la directrice de recherche fournit à l’étudiant.e l’information utile à l’amélioration de son apprentissage. Il est donc conseillé d’avoir un calendrier de rencontres commun qui permet de discuter de vives voix les commentaires transmis par écrit. Cela prévient les risques de mésinterprétation et d’incompréhension de part et d’autre.

FORMES DE LA RÉTROACTION

La rétroaction peut prendre la forme écrite, la forme orale ou une combinaison des deux. Puisque les étudiant.e.s sont différent.e.s les un.e.s des autres, les commentaires fournis uniquement à l’écrit peuvent s’avérer insuffisants. Certain.e.s étudiant.e.s peuvent avoir besoin de se référer à la discussion à plus d’une reprise ; il serait donc conseillé au directeur ou à la directrice de recherche d’utiliser le mode audiovisuel ou la capture d’écran qu’il ou elle pourra partager par courrier électronique. Ainsi, l’étudiant.e aura en sa possession la version de son travail annoté de façon traditionnelle, soit la version écrite, suivie d’une rencontre en personne ou d’une version audiovisuelle transmise électroniquement.

CARACTÉRISTIQUES ESSENTIELLES D’UNE RÉTROACTION CONSTRUCTIVE 

  1. Elle est offerte dans un délai raisonnable pour que l’étudiant.e puisse établir des liens avec le travail qu’il ou elle avait soumis.
  2. Elle est spécifique ; elle est plutôt factuelle donc basée sur les réalisations spécifiques de l’étudiant.e.
  3. Elle est utile, car elle fournit des suggestions à améliorer l’apprentissage de l’étudiant.e.
  4. Elle est explicative : elle ne se limite pas à identifier des lacunes, mais fournit des explications claires pour les corriger.
  5. Elle suggère un plan d’amélioration réaliste.
  6. Elle n’est pas excessive au point d’affecter l’estime de soi de l’étudiant.e.
  7. Elle est confidentielle : elle ne se fait pas par personne interposée, mais transmise directement à l’étudiant.e.
  8. Elle se fait dans le respect de l’intégrité et des besoins de l’étudiant.e.
  9. Elle est toujours une occasion d’enseignement pour le directeur ou la directrice de recherche et d’apprentissage pour l’étudiant.e.

QUALIFICATIFS D’UNE RÉTROACTION CONSTRUCTIVE 

  • Immédiate
  • Transparente
  • Rigoureuse
  • Factuelle
  • Respectueuse
  • Confidentielle
  • Adaptée
  • Motivante
  • Constructive

QUELQUES ASTUCES À CONSIDÉRER

Le directeur ou la directrice de recherche s’assure :

  • de donner des instructions claires au sujet de la performance attendue de l’étudiant.e
  • de donner des commentaires sur l’organisation et le contenu du travail de l’étudiant.e (exemple : « Je ne pense pas que vos données soutiennent la théorie de…»)
  • d’inclure dans ses commentaires une reformulation
  • d’identifier les aspects qui doivent être améliorés
  • de donner des commentaires répartis en suggestions, questions et recommandations (exemple : « Svp laissez moins d’espace. Êtes-vous sûr que vous pouvez faire une telle affirmation? Peut-être cela n’est pas nécessaire. Soyez plus clair. »)
  • d’émettre des compliments, des critiques, des opinions (exemple : « Bien ! Très bon exemple. Ce tableau n’ajoute rien au texte. Je serais intéressé à explorer ce qui a déclenché ceci ou cela. »)
  • de reconnaître les accomplissements, les efforts déployés par l’étudiant pour atteindre les objectifs ciblés et encourage l’étudiant à se surpasser
  • de suggérer des activités, des ressources et outils additionnels qui facilitent l’apprentissage

QUELQUES RESSOURCES UTILES

  • Basturkmen, H., East, M. et Bitchener, J. (2014). Supervisors’ on-script feedback comments on drafts of dissertations: socializing students into the academic discourse community. Teaching in Higher Education, 19(4), 432-445.
  • Brassard, N. (2012). Évaluation et rétroaction : comment en tirer profit? Le tableau, 1(4).
  • Kumar, V. et Stracke, E. (2007). An analysis of Written Feedback on a PhD thesis. Teaching in Higher Education, 12(4), 461-470.
  • Orsmond, P. et Merry, S. 2011. Feedback alignment: Effective and ineffective links between tutors’ and students’ understanding of coursework feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(2),125–136.
  • Ovando, M. N. (1994). Constructive feedback: A key to successful teaching and learning. Int J Educ Manage, 8, 19-22.
  • Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education. 2nd ed. London: Routledge Falmer.
  • Zhao, C., Golde, C. et McCormick, A. (2007). More than a signature: How advisor choice and advisor behaviour affect student satisfactionJournal of Further and Higher Education, 31(3), 263-281.