INTRODUCTION
HISTORIQUE
POURQUOI ?
Elles placent les apprenant.es dans un contexte – naturel et/ou urbain - riche en stimuli et en potentiel d’expériences esthétiques.
Webster et Wolfe (2013) et Wickman et coll. (2021) soulignent à ce sujet que l’expérience esthétique, qui inclut la façon dont les personnes évaluent la qualité esthétique de ce avec quoi elles sont en contact et les émotions qui y sont associées, notamment, favorise la construction de sens. Entre autres, l’expérience esthétique mobiliserait une plus vaste activité du cerveau liée à la mémoire à long terme.
Elles privilégient des lieux qui comportent des espaces verts.
Dadvand et coll. (2015) ont pour leur part constaté que l’exposition aux espaces verts, à la maison, à l’école et dans les déplacements améliorerait le développement cognitif chez plus de 2500 enfants âgés de 7 à 10 ans, évalué en fonction de la mémoire de travail, la mémoire de travail supérieure et l’attention sur une période de 12 mois.
Elles conçoivent l'activité des étudiant.es dans une perspective d'exploration collaborative et de coconstruction de sens et misent sur le bienêtre comme condition fondamentale de l'apprentissage.
O’Brien et coll. (2011) soulignent que l’exposition aux espaces verts favoriserait le sentiment de bienêtre, réduirait le stress, ainsi que l’inattention. La méta-analyse de McCormick (2017) ajoute que l’exposition aux espaces verts aurait également des effets positifs sur l’autorégulation, les compétences sociales et collaboratives et l’amélioration des symptômes associés au TDAH. Une quantité impressionnante de recherches réalisées auprès de personnes de tous âges concluent que l’exposition aux espaces verts a des effets bénéfiques pour la socialisation, la santé mentale et physique, la cognition et le sentiment de bienêtre en général.
TÉMOIGNAGES VIDÉO
Cours : Méthodes d'échantillonnage en sciences naturelles
Professeure : Katrine Turgeon
Cours : Histoire de l'Outaouais
Chargé de cours : Hugues Théorêt Département de sciences sociales
Cours : Expérience clinique : personnes présentant de problèmes de santé mentale
Professeure : Marie-Chantal Leclerc
APPROCHES PÉDAGOGIQUES
L'apprentissage à ciel ouvert se prête à une diversité d'approches pédagogiques. Bien qu'il soit possible de simplement réaliser un cours en format traditionnel (un cours magistral dialogué, par exemple) dans le contexte extérieur, cela ne permet pas d'exploiter pleinement à la fois les espaces et l'éclatement du cadre conventionnel de la classe universitaire. C'est justement parce que les espaces à ciel ouvert ouvrent des possibilités de penser autrement le rapport aux savoirs, les interactions entre les personnes, le rapport à l'espace et notre disposition physique qu'ils permettent de faire autrement - plus activement, plus collectivement, plus dynamiquement.
Ci-dessous, vous trouverez des exemples d'approches à mettre en oeuvre afin d'exploiter tout le potentiel de l'apprentissage à ciel ouvert.
1. Approches collaboratives/ coopératives
Ces approches permettent aux personnes étudiantes de travailler ensemble à
- résoudre un problème ou traiter une situation
- étudier un/des cas
- partager et coconstruire une réflexion, une argumentation, une compréhension d'un phénomène
- partager des expériences et y réfléchir collectivement
- codéfinir des concepts
- problématiser des phénomènes
- etc.
Morin et ses collègues (2018) définissent l'approche coopérative ainsi :
«Elle se caractérise par des liens horizontaux entre pairs, par une proximité dans la nature et l’ampleur des tâches à résoudre, par la prise en compte d’apprentissages transversaux et la co-construction. [...] "La coopération se caractérise par la double volonté de faire œuvre commune sans aucune sorte d’exclusion, et de faire ainsi du commun une œuvre". Cette œuvre commune, "résulte non seulement d’une transformation des rapports au savoir, mais aussi et surtout d’une transformation des rapports de production des savoirs, qui sont des rapports sociaux coopératifs" (Go, 2015). »
En ce sens, les approches coopératives/collaboratives sont centrées sur la coconstruction par les personnes étudiantes. Elles dépassent la simple idée de l'application d'une démarche ou d'un savoir pour les diriger vers la construction du sens des savoirs à mobiliser en situation.
L'organisation du groupe pour réaliser un travail en coopération/collaboration peut varier. Il est possible de mettre en oeuvre une organisation en une ou deux étapes, où des équipes formées de 2-3 personnes travaillent initialement ensemble pour ensuite se joindre à une autre équipe ou encore dans des équipes stables de 3 à 5 personnes.
Il est également important, pour que la coopération soit effective, d'établir des principes et des règles claires et explicites (voir dans la boite à outils des pédagogies actives du CSIPU). Il importe que tous·tes se sentent à l'aise de contribuer, reconnu·es et valorisé·es pour leurs compétences, leurs savoirs. Vous trouverez dans la boite à outils un exemple de principes de délibération en travail collaboratif.
*Des petits tableaux blancs autoportants sont disponibles au CSIPU (secteur D) pour que les personnes étudiantes puissent écrire leurs idées/solutions/questions et les partager.
2. Approches expérientielles
Ces approches favorisent l'activité des personnes étudiantes en contexte réel ou analogue aux contextes au sein desquels elles seront appelées à intervenir dans leur profession/études supérieures. Elles incluent également les situations d'interactions simulées ou réelles avec des personnes et des environnements ou objets. Elles permettent soit d'appliquer des connaissances pour résoudre une situation, interpréter un phénomène, comprendre l'expérience d'une personne, par exemple, soit de construire des connaissances en situation en vue de la résoudre, d'interpréter une phénomène, ou de comprendre l'expérience vécue.
Ces approches peuvent inclure :
- l'analyse d'une situation et l'élaboration d'une solution pour son traitement (par exemple, dans un jeu de rôle, ou face au scénario d'un cas)
- l'interprétation d'un objet, d'un phénomène (par exemple, interpréter l'histoire à travers le patrimoine bâti dans la ville, observer et interpréter les interactions des personnes à l'arrêt d'autobus, etc.)
- la réalisation d'une expérimentation (par exemple, dans le boisé, dans un cours d'eau)
- la présentation d'un produit, d'une stratégie, etc
Le cycle d'apprentissage par l'expérience de Kolb (1984) propose un modèle de processus continu où action et réflexion sont en itération constante. Balleux (2000) le décrit ainsi : «processus de transformation comme un tête-à-tête entre réflexion et expérimentation: l’expérience concrète amène la personne à l’observation et à la réflexion qui l’entraîne alors à l’élaboration de concepts abstraits avant de retourner vérifier dans l’expérience le bien-fondé de ces principes. Cette vérification amène de nouvelles hypothèses, de nouvelles questions, entraînant un nouveau processus.
Il inclut :
- Analyse d'une situation concrète (défi complexe qui ne peut être relevé que par une équipe) mais issue de la vie quotidienne (professionnelle ou autre), de pratiques sociales concrètes)
- Une observation, un retour sur le vécu - confrontation, modélisation, hypothèses
- Une analyse du fonctionnement collectif, des apports théoriques - théorisation, recherche de sens, systématisation
- La construction par l’équipe de pistes d’organisation permettant d’expérimenter des changements, dans d’autres situations - expérimentation active, applications, situations-problèmes, limites (Lebrun, Gilson, Goffinet, 2017).
3. Approches narratives
Selon Bélanger et Porlier (2017), la pédagogie narrative est une « façon socioconstructiviste et humaniste d’entrevoir la pédagogie [qui] permet aux participantes (enseignantes et étudiantes) de comprendre et d’apprendre, de développer une pensée interprétative, de générer des connaissances multiples et diversifiées et d’intégrer la théorie dans la pratique».
Ivor Goodson avance que l'apprentissage narratif est issu d'une «conversation intérieure par laquelle la personne définit ses pensées et ses choix d'actions personnels et crée ses propres histoires et missions de vie. » Cette conversation « se situe au coeur de la cartographie des apprentissages d'une personne, ainsi que de leur compréhension de leur place dans le monde.» À sa suite, la pédagogie narrative propose une rencontre pédagogique entre les personnes, leurs histoires et missions, dans une perspective de coconstruction de sens au regard de situations vécues,
Cette rencontre peut se réaliser entre les personnes étudiantes (en retour narratif sur des expériences qu'elles ont vécues), entre les personnes étudiantes et une personne visée par la profession en formation (témoignage - in situ ou filmé d'une personne bénéficiaire d'un service, par exemple, un·e patient·e, un·e élève, une compagnie, etc.).
Reprenant le cadre proposé par Diekelmann et Diekelmann, Bélanger, Goudreau et Ducharme (2014) proposent d'envisager trois dimensions de la pédagogie narrative, comportant au total 10 pratiques.
LOGISTIQUE