S'INSPIRER DE CERTAINES APPROCHES PÉDAGOGIQUES AUTOCHTONES

Repères pour la pratique enseignante

Certaines idées peuvent nourrir la réflexion pédagogique en enseignement supérieur :

• reconnaitre que les savoirs sont liés à des personnes, à des relations, à des lieux et à des responsabilités;

• valoriser un apprentissage qui mobilise plusieurs dimensions de la personne;

• accorder une place à l’oralité, au récit, à l’observation et à l’expérience;

• tenir compte du territoire, des protocoles locaux et des relations avec les communautés;

• envisager l’apprentissage comme un processus continu, relationnel et parfois cyclique;

• diversifier les façons d’apprendre et de démontrer ses apprentissages;

• valoriser la progression, la maitrise et la révision, plutôt que le seul produit final;

• reconnaitre, lorsque cela est approprié, la contribution des Aîné·es, des gardien·nes du savoir, des artistes et d’autres personnes porteuses de savoirs.

Pourquoi ces pratiques sont-elles importantes

Les approches pédagogiques autochtones invitent à repenser certaines conceptions dominantes de l’enseignement, notamment lorsque celui-ci est envisagé principalement sous l’angle de la transmission de savoirs abstraits, de l’évaluation de la performance ou de l’individualisation des apprentissages. À partir des perspectives présentées ici, elles permettent plutôt de mettre l’accent sur les relations, le territoire, l’expérience, la continuité des apprentissages et le développement global de la personne.

Dans une perspective d’autochtonisation, ces approches ne constituent pas des modèles à reproduire mécaniquement. Elles peuvent toutefois offrir des points d’appui pertinents pour réfléchir à la place accordée aux savoirs, aux relations, aux protocoles, aux personnes-ressources et aux formes d’apprentissage reconnues en contexte universitaire.

Lorsqu’une personne enseignante mobilise des savoirs propres à une nation ou à une communauté, une démarche respectueuse suppose de consulter les personnes concernées, de reconnaitre leur expertise et de respecter les protocoles applicables.

Quelques approches à considérer

Apprendre par les modèles traditionnels d’enseignement selon Brooke Madden (2015)

Cette approche s’appuie sur les savoirs traditionnels, la tradition orale, les relations avec le territoire et les protocoles locaux.

Elle vise notamment à remettre en question l’impérialisme cognitif, soit l’imposition d’une manière dominante de définir les savoirs légitimes, ainsi que les structures coloniales présentes en éducation.

Les moyens évoqués comprennent :

• les enseignements informels et communautaires;

• la reconnaissance de la dimension spirituelle;

• la contribution des Aîné·es, des gardien·nes du savoir, des artistes et d’autres personnes porteuses de savoirs.

La participation de personnes porteuses de savoirs repose sur des relations, une reconnaissance appropriée et le respect des protocoles. Elle ne devrait pas se limiter à une intervention ponctuelle ou symbolique.

L’approche anishinabe holistique, selon Nicole Bell (2013; 2014)

Nicole Bell, de la Nation Kitigan Zibi Anishinabeg, présente une approche holistique inspirée de la Roue de médecine. Celle-ci considère les dimensions physique, émotionnelle, cognitive et spirituelle de la personne.

Cette approche vise la sagesse et la Bimaadiziwin, qui peut être comprise comme une manière de vivre une bonne vie. Elle repose sur la mise en relation de l’ensemble de l’être et sur un apprentissage cyclique et continu :

1. observer et expérimenter;

2. reproduire ou mettre à l’essai;

3. appliquer;

4. enseigner ou transmettre.

L’apprentissage peut être envisagé comme un processus global et continu qui relie l’expérience, l’application et le partage des savoirs.

La Roue de médecine ne constitue pas un modèle universel à l’ensemble des peuples autochtones. Sa représentation et son usage peuvent varier selon les nations, les communautés et les personnes porteuses de savoirs. Toute infographie devrait donc être contextualisée et, idéalement, vérifiée avec les personnes ou les communautés concernées.

L’approche anishinaabe de Lawrence Gross (2010)

Lawrence Gross, de la White Earth Nation, décrit plusieurs dimensions d’une pédagogie anishinaabe. Il souligne notamment :

• la famille, la communauté et le lieu;

• la tradition orale et le récit;

• les relations et l’équilibre;

• les liens entre le passé, le présent et le futur;

• l’observation et la vision;

• une identité de soi positive;

• le pardon et le pragmatisme;

• la maitrise des apprentissages;

• l’ouverture au mystère;

• la reconnaissance de la complexité de la vérité;

• le respect des autres cultures;

• l’humour.

L’objectif est de soutenir le développement d’une personne anishinaabe capable d’agir pleinement au sein de sa société et du monde de son peuple.

Dans son enseignement, Gross mentionne notamment :

• la rétroaction suivie d’une réécriture des travaux;

• l’évaluation de la maitrise des contenus et des compétences, plutôt que du simple accomplissement de la tâche;

• une démarche euristique, où l’on apprend par l’exploration, l’expérience et la résolution de problèmes.

L’évaluation peut soutenir un processus d’apprentissage continu en donnant la possibilité de recevoir une rétroaction, de réviser son travail et de démontrer progressivement sa maitrise.

Ce qu’une personne enseignante peut en retenir

Sans chercher à reproduire des pratiques culturelles hors de leur contexte, une personne enseignante pourrait :

• expliciter les liens entre les savoirs, les personnes, les lieux et les responsabilités;

• proposer plusieurs façons d’accéder aux contenus, par exemple le récit, l’observation, la discussion, les textes et l’expérience;

• offrir différents moyens de démontrer les apprentissages, lorsque les objectifs du cours le permettent;

• intégrer des occasions de rétroaction, de révision et de réécriture;

• relier les apprentissages à des situations, à des milieux ou à des enjeux significatifs;

• valoriser la collaboration et le partage des savoirs, plutôt que la seule performance individuelle;

• réfléchir aux effets de l’enseignement sur la personne, la communauté et le territoire;

• reconnaitre clairement l’origine des savoirs mobilisés et les limites de sa propre expertise.

Ces pistes rejoignent aussi certains principes de la conception universelle de l’apprentissage, notamment la diversification des façons d’accéder aux contenus, de participer et de démontrer ses apprentissages. Cette convergence ne signifie toutefois pas que les pédagogies autochtones peuvent être réduites à un cadre pédagogique occidental.

Avant d’intégrer ces approches

Quelques questions peuvent guider la réflexion :

• Provenance : de quelles nation, communauté ou personne ce savoir provient-il?

• Contexte : le savoir peut-il être partagé dans ce contexte et par cette personne?

• Relation : existe-t-il une relation réelle avec les personnes ou la communauté concernées?

• Protocoles : quels protocoles ou quelles permissions doivent être respectés?

• Réciprocité : comment la contribution des personnes porteuses de savoirs sera-t-elle reconnue?

• Finalité : cette intégration transforme-t-elle réellement l’apprentissage ou demeure-t-elle symbolique?

Besoin d’accompagnement?

Le CSIPU et le Bureau de liaison autochtone (BLA) mettent à la disposition des personnes enseignantes des ressources pédagogiques culturellement pertinentes, ainsi que du matériel pouvant être requis dans certaines démarches, notamment du tissu et du tabac.

Ces ressources doivent être utilisées avec discernement, dans le respect de leur signification, des protocoles applicables et des personnes ou communautés concernées. Le CSIPU et le BLA peuvent vous accompagner dans la préparation de votre démarche et vous orienter vers les ressources appropriées.

Communiquez avec le CSIPU ou le BLA avant d’utiliser ou de remettre ce matériel.

Références

• Bell, N. (2013). Anishinaabe Bimaadiziwin : Living Spiritually with Respect, Relationship, Reciprocity, and Responsibility. Dans A. Kulnieks, R. Longboat et K. Young (Dir.) Contemporary Studies in Environmental and Indigenous Pedagogies: A Curricula of Stories and Place, 89-108. Sense Publishers. EBSCOhost.
• Bell, N. (2014). Teaching by the Medicine Wheel: An Anishinaabe framework for Indigenous education. Education Canada, 54(3).
• Gross, L. W. (2010). Some Elements of American Indian Pedagogy from an Anishinaabe Perspective. American Indian Culture and Research Journal, 34(2), 11-26.
• Hart, M. A. (2010). Indigenous Worldviews, Knowledge, and Research: The Development of an Indigenous Research Paradigm. Journal of Indigenous Voices in Social Work, 1(1), 1-16.
• Ingold, T. (2002). The perception of the environment: essays on livelihood, dwelling and skill. Routledge. ProQuest.
• Madden, B. (2015). Pedagogical pathways for Indigenous education with/in teacher education. Teaching and Teacher Education, 51, 1-15. http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2015.05.005
• Tuck, E., et Yang, K. W. (2012). Decolonization is not a metaphor. Decolonization: Indigeneity, Education & Society, 1(1), 1-40.