J’enseigne … apprennent-ils·elles ?



Qu’est-ce que l’apprentissage ?


 

Pour Oliver Reboul (1980/2010), le terme « apprendre » est polysémique.

« 

  1. Je peux apprendre que …. Apprendre est un acte d’information et son résultat est le renseignement ;
  2. Je peux apprendre à … Ici, « l’acte d’apprendre est, au sens propre, un apprentissage […] car le mot ‘apprentissage’ ne dérive pas d’apprendre, mais d’apprenti. Il s’agit ici d’acquérir un savoir-faire ;
  3. Je peux apprendre… un acte intransitif, qui consiste à étudier quelque chose pour le comprendre ;
  4. Je peux apprendre à être… dans l’expérience et la réflexion sur elle, à se comprendre, à se définir afin d’être enfin soi, libre et heureux.    »

Reboul rappelle aussi qu’apprendre n’est pas « un verbe passif ; on « s’informe », on « s’exerce », on « s’instruit » ; dans les trois cas, la construction prénominale indique bien qu’apprendre est un acte, et un acte que le sujet exerce sur lui-même. » (p. 12) 


Qu’il s’agisse de la perspective cognitiviste, constructiviste ou socioconstructiviste, la psychologie de l’apprentissage réitère depuis des décennies cette dimension fondamentale de l’apprentissage qui consiste en un acte réalisé par la personne apprenante. 

 


Pour les cognitivistes, apprendre est un processus cognitif, impliquant le recueil, le traitement, le stockage, la structuration et l’utilisation de l’information.

Il ne faut pas ici comprendre qu’apprendre consiste à mémoriser !

«La pensée de l’apprenant n’est pas un système d’enregistrement passif» (Giordan, 1988).

 

La mémoire n’est effectivement pas un contenant vide qui ne fait qu’accumuler des connaissances nouvelles (Ausubel, 1968) : la mémoire à long terme est constituée de structures émergeant d’un traitement subjectif et engagé de l’information. 

 


La personne qui apprend dispose déjà de représentations, références et pratiques existantes ou expériences au sujet d’une proportion importante d’informations,  lesquelles orientent la façon dont elle décode et traite les informations. Tout apprentissage dépend de la mobilisation de ces « antérieurs » (Giordan, 1988 ; Winne, 1985), car c’est à travers eux que la personne apprenante interprète les informations, y donne sens et produit une nouvelle connaissance. Ainsi, apprendre consiste à structurer les informations en fonction des connaissances antérieures, à créer et à réorganiser les structures cognitives de façon à tenir compte d’une complexité de plus en plus importante et à créer des liens entre elles. Dans cette perspective, la personne enseignante accompagne le développement de stratégies de structuration, d’organisation et de transfert des savoirs. 


 


«Parfois un réseau de contraintes (socioscolaires, par exemple) oblige l’individu à reproduire fidèlement une pensée qui n’est pas la sienne de façon aliénante. Il ne s’agit pas ici d’apprentissage, puisque la connaissance véritable n’est pas une simple assimilation, mais toujours aussi une accommodation, un acte d’appropriation, une part de «réinvention» ou de création qui permet la maitrise et ouvre la possibilité de connaissances nouvelles. Mais apprendre ne peut pas être seulement l’appropriation de la connaissance d’autrui, comme le stipulent par exemple les théories béhavioristes. Apprendre, pour les cognitivistes comme les constructivistes, c’est aussi s’approprier, c’est-à-dire digérer, rendre consciente, réfléchir la mémoire de sa propre expérience.»  (Perret-Clermont, 2001, p.2)
Pour les constructivistes, « apprendre requiert avant tout une forme – des structures cognitives ou schèmes de pensée - issue de l’interaction entre la maturation du système nerveux, l’expérience physique (interactions perceptuelles avec le monde matériel) et l’acquisition du langage et qui se développe en stades séquentiels distincts. Piaget définit l’apprentissage comme adaptation des structures cognitives aux nouvelles données de l’environnement (que la personne cherche à comprendre), soit par assimilation, soit par accommodation. 
Par l’assimilation, [la personne] interprète les nouvelles données issues de son exploration à l’aide des structures cognitives existantes, alors que par l’accommodation, [la personne] doit modifier ses structures cognitives pour donner sens aux nouvelles informations qui résistent à l’assimilation, c’est-à-dire qui provoquent un déséquilibre ou un conflit cognitif. Ce déséquilibre nait de l’inadéquation des schèmes existants pour comprendre un objet d’apprentissage (des nouvelles données, un nouveau phénomène) et agir sur lui («je ne comprends pas !»), soit une panne ou un obstacle qui oblige [la personne]  à revoir l’action, la stratégie, l’interprétation. [Elle] doit ainsi reconstruire l’objet tout en élaborant de nouveaux instruments de connaissances lui permettant de vaincre la résistance à l’assimilation. Ces connaissances seront ensuite organisées en un tout systémique.» (Demers et Sinclair, 2015, p. 311)
 
Ainsi, pour apprendre, il importe que certaines conditions soient réunies : l’interaction de la personne apprenante avec des informations nouvelles, puis,  soit …la possibilité de donner sens et d’interpréter ces informations nouvelles à l’aide des connaissances que la personne apprenante détient déjà ; ou le besoin de surmonter le manque de connaissances existantes, leur inadéquation pour comprendre les nouvelles informations (le déséquilibre cognitif) 
l’évaluation de l’action à entreprendre pour résoudre ce déséquilibre , l’élaboration, la construction de nouvelles connaissances ou la complexification des connaissances existantes (par la recherche, l’expérimentation, l’observation, la réflexion, l’ajustement des stratégies, etc.)
l’organisation de ces nouvelles connaissances, le transfert des connaissances à de nouvelles situations 
 
En somme : 
L’apprentissage exige une interaction sujet-environnement: interprétation par le sujet à partir de ses schèmes préexistants 
Si ces schèmes permettent de donner sens, il n’y a pas besoin d’apprentissage
Le déséquilibre cognitif provoqué par l’insuffisance des schèmes préexistants pour donner sens, ce qui provoque le doute
Le doute mène au processus de réflexion (quel élément antérieur mobiliser ? Quel élément nouveau assimiler ou accommoder ?)
Le processus réflexif se réalise avec le processus constructif par lequel 
soit le sujet donne sens à des données nouvelles (avec un recul abstractif et réflexif) en les intégrant aux structures cognitives préexistantes (assimilation), 
soit il modifie les structures cognitives existantes afin d’accommoder dans une nouvelle configuration cognitive (nouveaux schèmes, nouvelles croyances) les données nouvelles (accommodation)
En résulte une équilibration majorante – c’est-à-dire qu’il y a eu apprentissage !

 


Il y a apprentissage dans «la transformation de l’expérience ‘externe’ - de l’interaction avec l’environnement et les acteurs sociaux qui s’y trouvent et agissent comme médiateurs entre l’enfant et l’objet d’apprentissage - en processus internes (objectivation, conceptualisation, etc.) par la médiation du langage». (Demers & Sinclair, 2015, p. 315)

Les socioconstructivistes avancent que le conflit cognitif - le doute créé par la confrontation à l’inadéquation ou à l’incomplétude des schèmes existants -  et les outils culturels requis pour le résoudre sont d’origine sociale:

1) l’enfant n’est pas un acteur opérant de façon indépendante 

2) le développement cognitif découle d’une interaction entre les capacités innées et les expériences sociales

 

Vygotski avance que ce qui est interne à la personne, ce sont : 

  • les fonctions mentales élémentaires (perceptuelles, sensorielles, d’attention et de mémoire)

          Ce qui est issu de l’interaction intersubjective et qui passe par la médiation socioculturelle, soit ce qui s’apprend au contact des autres et de la culture qu’ils portent, ce sont : 

  • les fonctions cognitives de plus haut niveau (la volonté, la formation des concepts, la pensée verbale, la mémoire logique)

Ces fonctions psychologiques sont culturellement organisées, notamment par le langage.  Vygotski conclut effectivement que le langage est l’outil d’apprentissage et de maitrise privilégié de ces fonctions complexes et qu’il favorise le développement par l’apprentissage, réalisé dans un contexte social. 

 

La zone proximale de développement 

Vygotski propose que l’apprentissage se réalise lorsque certaines conditions sont réunies. Ainsi, pour qu’il y ait apprentissage, la situation à résoudre ne devrait pas l’être facilement seul (sans besoin d’apprentissage), pas plus qu’elle ne devrait être impossible à résoudre, même avec de l’aide (hors de portée). C’est-à-dire que la personne apprenante devrait être en mesure de la résoudre avec une certaine aide (de ressources extérieures à elle) qui s’estompe graduellement jusqu’à ce que la personne puisse résoudre des situations de même la même famille sans aide.